高教研究信息

　（ （2019 年第 3 期）

　河北水利電力學院高教研究室編 2019 年 年 9 月

　目

　錄 錄

　建設中國“金課” ......................................... 1 “水課”與“金課”之我見 ................................ 11 “金課”的教學設計原則探究 .............................. 20 應用型高校打造“金課”要體現(xiàn)“七性” .................... 25 什么是大學“金課”：學生如是說 .......................... 31 “水課”里的“水”怎么擠出去？ .......................... 41 建設“金課”是提高通識教育質量的關鍵 .................... 53 評估與“金課”建設 ...................................... 64 行業(yè)課程的理論邏輯與建設路徑 ——兼論應用型人才培養(yǎng)“金課”建設 ...................... 72

　建設中國“金課”

　吳 巖 2018 年 6 月 21 日，教育部召開了改革開放以來第一次新時代中國高等學校本科教育工作會議。在 5 個月的時間里，一流本科教育一直是高等教育界乃至社會上熱議的話題。幾乎全國所有省市自治區(qū)的超過 1000 所本科院校，不僅心動，而且在行動。我們所看到的并不僅是理念，而是行動方案、行動計劃、建設措施。正如陳寶生部長所說的，我們把高等教育的這池平靜的水，攪動起來了！從那時開始，我們不斷發(fā)出非常強烈的信號，就是消滅“水課”、建設“金課”。“水課”和“金課”已經(jīng)成為熱詞， “消滅水課、打造金課”得到了高等學校乃至社會上一邊倒的叫好。那么，什么是“金課”？什么是中國大學的“金課”？我們將采取什么樣的措施建設中國大學的“金課”？今天就向大家報告一下我們的想法。

　在去年的第十屆中國大學教學論壇上，我作了一個報告，主要是講一流專業(yè)的問題。為什么要講一流專業(yè)？我們有一個基本判斷，就是專業(yè)是人才培養(yǎng)的基本單元。我今天報告的題目是“金課”，也就是一流課程。我們還有個基本判斷，課程是人才培養(yǎng)的核心要素。學生從大學里受益的最直接、最核心、最顯效的是課程。

　最近發(fā)生了幾件對中國高等學校的本科教育、對中國大學的人才培養(yǎng)工作具有重要意義的大事。第一件大事是 2018 年 9 月 10 日召開了全國教育大會，由中央組織召開全國教育大會，這是第一次。第二件大事是習近平總書記在會上作了 2 小時 40 分鐘的長篇重要講話，正如陳寶生部長所說，全國教育大會是一次可以寫入歷史、可以改變人類生活、可以開啟新時代的大會，是一次可以讓我們滿懷期望的大會、具有里程碑歷史意義的大會。第三件大事是教育部發(fā)布了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，俗稱“新時代高教 40 條”。教育部會同 14 個中央部委和單位聯(lián)合推出了“六卓越一拔尖”計劃 2.0。第四件大事是“雙一流”建設有了新要求。前不久教育部、財政部、國家發(fā)展改革委聯(lián)合發(fā)布了《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》， 明確提出強化人才培養(yǎng)的核心地位，明確“雙一流”建設的核心是人才培養(yǎng)，同時明確了一流本科教育在“雙一流”建設中的基礎地位。

　陳寶生部長在各個場合反復強調，沒有一流本科，“雙一流”建設就是空中樓閣。所以我們對“雙一流”建設提出了新要求。新時代高等學校本科教育工作會議的主題是全面振興中國本科教育。要形成壓倒性態(tài)勢，讓這件事情在高等學校落地生根，開花結果。要用三年的行動計劃使這件事情真正走入人心，走入大學的每一個角落，使一流本科教育、一流人才培養(yǎng)成為高等學校的根本任務。

　為什么要如此看重課程？我們有四個基本判斷：第一，課程是教育最微觀、最普通的問題，但它要解決的卻是教育中最根本的問題—— 培養(yǎng)人。如果不培養(yǎng)人，教育就不配叫作教育， 學校就不配叫作學校，大學就不配叫作大學。所以，課程雖然屬微觀問題，卻是個根本問題， 是關乎宏觀的戰(zhàn)略大問題。第二，課程是中國大學普遍存在的短板、瓶頸、軟肋，是一個關鍵問題，不僅是新建本科院校、地方本科院校，包括 “985 工程”“211 工程”和“雙一流”建設高校，同樣存在這一問題，差別只是問題的輕重、問題的呈現(xiàn)方式不同而已。第三，課程是體現(xiàn)“以學生發(fā)展為中心”理念的“最后一公里”。以學生發(fā)展為中心，是世界高等教育共同的理念，課程是解決這個理念落地的“最后一公里”。這個問題沒有解決好，前面所說的所有的事情都做不好。第四，習近平總書記說評價學校好與壞的根本標準是立德樹人的成效，而課程正是落實“立德樹人”根本任務的具體化、操作化和目標化。所以，建設中國大學“金課”，我們將會發(fā)狠力、會精準發(fā)力，使大學里的“水課”越來越少，直至消失；使“金課”越來越多，讓每一個學生都能夠享受“金課”。

　今天報告的主題是“建設中國金課”，重點講三個問題：一是什么是“金課”，二是打造五大“金課”，三是建設“金課”的五大保障。

　一、什么是“金課”

　2018 年 6 月 21 日，陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上第一次提出，對大學生要有效“增負”，要提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度，擴大課程的可選擇性，真正把“水課”轉變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”。隨即在 8 月份，教育部專門印發(fā)了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8 號），提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、

　打造‘金課’，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量”。這是教育部文件中第一次正式使用“金課”這個概念。整頓高等學校的教學秩序，“淘汰水課、打造金課”首次正式寫入教育部的文件。

　什么是“水課”？“水課”就是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課。低階性就是學生不用抬腿就可以通過，課程中沒有學生能力的訓練，也沒有學生素養(yǎng)的養(yǎng)成。至于陳舊性，我先舉個例子。20 世紀 80 年代初我上大學的時候，“Basic 語言”是給研究生開的課，我們在學校操作 286 的時候要穿白大褂、換拖鞋才能進機房。“Basic 語言”在那個時候是時髦的課，是先進的課。過幾年，這門課研究生用不上了，改給本科生上。又過了幾年，本科生也用不上了，再改給夜大的學生上。再過幾年，給社區(qū)教育的老大媽老大爺上。“Basic 語言”這門課放在今天，就是陳舊、過時的課。不用心的課，說嚴重點兒就是沒良心的課。學生可以不走心，聽聽就可以通過，這種課我們不僅要淘汰，還要讓它成為過街老鼠，成為老師羞于拿出來的課，成為學生抵制的課。

　什么是“金課”？可以歸結為“兩性一度”：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。其一，高階性，就是知識、能力、素質有機融合，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。課程教學不是簡單的知識傳授，是知識、能力、素質的結合，且不只是簡單的知識、能力、素質的結合。對本科生畢業(yè)認證的一個關鍵要求，就是畢業(yè)生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，沒有標準答案，更多的是能力和思維的訓練。其二，創(chuàng)新性。創(chuàng)新性體現(xiàn)在三個方面，一是課程內容有前沿性和時代性；二是教學形式體現(xiàn)先進性和互動性，不是滿堂灌，不是我講你聽；三是學習結果具有探究性和個性化，不是簡單告訴你什么是對的，什么是錯的，而是培養(yǎng)學生去探究，能夠把學生的個性特點發(fā)揮出來。挑戰(zhàn)度是指課程一定要有一定難度，需要學生和老師一起，跳一跳才能夠得著，老師要認真花時間花精力花情感備課講課，學生課上課下要有較多的學習時間和思考做保障。

　二、打造五大“金課”

　在今后兩年到三年時間內，我們要下大力氣建設五大類型“金課”，包括線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真 “金課”和社會實踐“金課”。

　經(jīng)國務院批準，謝和平教授和楊宗凱教授分別領銜的兩個項目將被授予2018 年高等教育國家級教學成果特等獎。這兩項教學成果都與課程有關。謝和平教授牽頭的“以課堂教學改革為突破口的一流本科教育川大實踐”，主要是課堂上的課，屬線下的課；楊宗凱教授牽頭的“深度融合信息技術的高校人才培養(yǎng)體系重構與探索實踐”，主要是線上線下混合式的課，即信息技術和教育教學深度融合的課。這些都是我心目中的愛學生、懂教學、有教育情懷的教師開設的中國一流“金課”。

　1．線下“金課” 課堂教學是“金課”的主陣地、主渠道、主戰(zhàn)場。我們這幾年一直在講課堂革命。什么是課堂革命？我原來在教育部高等教育教學評估中心當主任，到過幾百所學校去評估，聽過幾千位老師講的幾千門課。我們請了國際上最著名大學包括美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）、芝加哥大學、耶魯大學、哈佛大學等，與它們的校長、專家座談，也與加拿大、英國的專家一起討論一流大學、一流本科、一流課程，總結出大學課堂教學的五重境界。第一重境界叫 silence，課堂上很安靜，老師拼命講，學生拼命睡、拼命吃、拼命玩，互不干擾，一片祥和，就是沒有拼命跟老師學習。第二重境界叫 answer，老師提一些非常簡單的問題讓學生回答：對不對？好不好？是不是？yes or no？這種互動跟沒有互動差不多。第三重境界叫 dialogue，有情感和內容的交流，這種課是好課。第四重境界叫 critical，有批評質疑的味道在其中，學生不僅和老師有互動，還能針對老師的觀點提出自己的看法，可能跟老師還有點小爭論。最高一重境界是 debate，有爭論、爭辯，甚至還有爭吵，老師講的學生可以不同意，學生可以講自己的看法。UCLA 的校長對我說，如果把資質相同的學生一分為二，一部分在 silence 的課堂上，一部分在 critical 或者 debate 的課堂上，四年過去后，前一部分可能是被動的只會循規(guī)蹈矩的只掌握已有知識的人，后一部分則會成為獨立思考、敢于批評、敢于質疑，有創(chuàng)新能力、創(chuàng)新思維的社會需要的時代新人。

　我今年先后四次到四川大學調研，讓我驚喜的是，四川大學的很多課就是dialogue、critical、debate，這不是表演出來的，幾百上千門課都是這樣的。所以我們決定在四川大學召開全國本科教育工作會議，讓全國高校的校長、書

　記，讓全國各省市自治區(qū)的教育管理部門的主任、廳長們一起觀摩他們的課堂教學。“川大模式”當之無愧獲得全國教育教學研究和實踐領域中的最高獎——教學成果特等獎。所以說，不是我們做不到，而是我們做不做，我們舍得不舍得花時間、花精力、花情感、花錢，并用我們的愛去建設這樣的課。如果有決心的話，我們完全可以建成世界一流的“金課”。這就是我的親身體會。

　2．線上“金課”

　“互聯(lián)網(wǎng)+教育”催生的一種新課——慕課（MOOC），是有生命力、有前途、有未來的課，是有可能通過網(wǎng)絡改變教育的課。所以我們 2017 年推出了首批 490 門課國家精品在線開放課程。這 490 門課就是我們國家級高水平的線上“金課”�，F(xiàn)在正在進行第二批評審，今年將推出 800 門“金課”。我們一共要推出 3000 門國家級線上“金課”。大力推動在線開放課程建、用、學，是實現(xiàn)中國高等教育質量特別是人才培養(yǎng)質量“變軌超車”的關鍵一招。變軌超車不是彎道超車，是另辟蹊徑實現(xiàn)超車。目前我國上線慕課數(shù)量達到 8000余門，高校學生和社會學習者選用人數(shù)突破 1.4 億人次，獲得慕課學分的大學生已經(jīng)超過了 4300 萬人次，可供西部高校選用的慕課超過 65000 門次。我國不僅在建設學習型社會，還在建設學習型國家。為此，我們專門開設了一百門線上“金課”供軍隊的現(xiàn)役軍官和士兵學習；中宣部供全國黨政干部學習的“學習強國”平臺專門設立“學習慕課”專欄，也從大學慕課中精選了 170 余門課程。在建設學習型社會、學習型政黨、學習國家的過程中，中國的大學慕課發(fā)揮了重要作用。因此我們現(xiàn)在可以不謙虛地說，中國已經(jīng)成為世界慕課大國，正在用中國方案參與并主導國際慕課標準的制訂。

　3．線上線下混合式“金課” 線上的課線下的課，發(fā)展到一定程度，就是模糊了分界的混合課。比方說翻轉課堂就是線上線下混合式教學的有效策略和方式，它顛覆了傳統(tǒng)課堂教學中老師講學生聽的模式，是以學生為中心的學習和教學方式的革命。我們要大力推廣這種線上線下混合式的“金課”，每個學校都可以建、可以用、可以學，充分應用線上“金課”進行本地化改造，探索線上“金課”的多種應用模式，打造適合本校學生特點和培養(yǎng)需要的 “金課”。我們注意到很多民辦院校也開始建這樣的課。民辦院校要用傳統(tǒng)的方式與百年老校去比拼，很可能多年以

　后仍然落在后邊，而用這樣的方式，未必不能實現(xiàn)“變軌超車”。所以這是關鍵的一招，是超前的一招，還是“變軌超車”的一招。如果我們的老師能夠打造越來越多的翻轉課堂、混合式教學的“金課”，中國高等教育的人才培養(yǎng)質量會實現(xiàn)一個質的飛躍。

　我看過計算機專業(yè)教指委建的課程，有邊講邊練的，有學生講學生評的，有學生練代替講的，有學生問學生答的，有案例點評的，還有特殊無障礙教育的 MOOC。我的感覺是，現(xiàn)在的“90 后”“00 后”，當老師還在用傳統(tǒng)方式授課時，學生雖人在課堂，但心已經(jīng)離開了，眼睛是無光的；而換作混合式“金課”，包括“三本”的學生和以往大家認為學習水平不高的學生，在課堂上都是生龍活虎的，他們參與的熱情超過想象。現(xiàn)在很多學校不讓學生用手機，但在課堂上，手機也可以用來和老師互動。管、堵不如疏、導。這些課使我們感覺到確實要有課程革命，確實要有教與學的革命。

　4．虛擬仿真“金課” 我曾在接受中央電視臺新聞聯(lián)播采訪時說過，虛擬仿真實驗實訓的課有可能是一種新的教育生產(chǎn)力。虛擬仿真，我們看中的是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”之后的“智能+教育”。我很贊賞和支持楊宗凱教授在西安電子科技大學探索“智能+教育”。如果說“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的課深刻地影響了今天，那么“智能+教育”有可能開啟教育的未來。我們一方面在做“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，另一方面要緊緊跟蹤、探索創(chuàng)新“智能+教育”。未來“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“智能+教育”，將有可能成為新的教育形態(tài)。對此，大家一定要保持足夠的興趣和敏銳，要敢于先吃螃蟹，中國的教育有可能為世界提供真正的中國方案。

　為什么要建虛擬仿真“金課”？因為信息技術、智能技術與實驗教學的深度融合破解了高等學校實驗、實習、實訓中的老大難問題，解決了原先“做不到”“做不好”“做不了”“做不上”的問題。我到中國石油大學調研，注意到“井噴”教學就用了虛擬仿真的手段。教師教學不可能讓油田發(fā)生真正井噴，也不可能讓原子彈發(fā)生真正爆炸，更不可能讓學生坐火箭上天坐潛艇入海，但是虛擬仿真可以解決這個問題。上海交大提供了醫(yī)學教育虛擬仿真的課程，醫(yī)學生沒有拿到執(zhí)業(yè)資格證書之前是不允許做手術的，但心臟的手術可以在虛擬仿真的課程中隨意做，而且真實感非常強。這些已經(jīng)突破了原先的實習實訓必

　須到工廠真刀實槍做的局限，事實上很多工廠也不允許學生真的開機器操作。我們推出的國家虛擬仿真實驗教學項目，到今年年底，一共評出 300 多門。國家虛擬仿真實驗教學項目就是我們說的國家級“金課”。

　5．社會實踐“金課” “互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育大賽推出了兩堂課——兩堂中國最大的課。一堂課叫作“青年紅色筑夢之旅”，是有溫度的國情思政大課。目前已有70 余萬人同上這門課，14 萬支團隊走進中國邊遠的山村，走進革命老區(qū)、貧困地區(qū)，上了一堂生動的國情課，傳承紅色基因，接受思想洗禮，了解國情民情，助力鄉(xiāng)村振興和精準扶貧。大學生熱情高漲，似星火燎原。這種課不僅入眼入耳，還入腦入心，成為滴灌式的課，被孫春蘭副總理譽為解決中國大學生國情教育的關鍵一招、創(chuàng)新一招。另一堂課是中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，一年有 265 萬人同上這門課，產(chǎn)生 64 萬個項目，成為全球最大最好的雙創(chuàng)路演平臺，被國內外媒體譽為“無與倫比、驚艷非凡、繼往開來”的盛會。我們也稱之為中國最大的有激情的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課。這兩門課都屬于我們所說的“金課”。

　今年在廈門大學舉辦的第四屆中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，以“勇立時代潮頭敢闖會創(chuàng) 扎根中國大地書寫人生華章”為主題，有廣度、有深度、有高度、有溫度，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育深度融合，對接“一帶一路”、創(chuàng)新驅動、鄉(xiāng)村振興等國家戰(zhàn)略。孫春蘭副總理出席大賽閉幕式并講話。她還表示：“以后我要年年來參加這個大賽。你們這個課讓我感到很受教育，很震撼。”我們辦了一次驚艷非凡的大賽，推出了兩堂大課，一個解決的是接班人的問題，就是思政的問題，另一個解決的是建設者的問題，就是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的問題。去年習近平總書記專門寫了回信，今年又專門請中央辦公廳對參加大賽、參加紅色之旅的大學生給予親切的問候。中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，已經(jīng)成為深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的載體，成為促進學生全面發(fā)展的重要平臺和推動產(chǎn)學研用結合的關鍵紐帶。我們還在探索，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽要與德育相結合，打造德育大平臺。要與專業(yè)教育相結合，打造智育大平臺。還要把敢闖會創(chuàng)、百折不撓的創(chuàng)業(yè)精神，與追求更高更快的體育精神相結合，打造體育大平臺。我們的美育，除了風花雪月之美、小情小調之美，還要有欣賞詩書文化之美，

　更要有人生創(chuàng)造的大美壯美，比如大學生該有的狼性和血性、家國情懷和團隊精神，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的大賽要把小美和大美結合起來，打造美育大平臺，美美與共。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)還是一件很艱苦的事，是一種高級的勞動形式，要和勞育相結合，打造勞動教育大平臺�？傊�，社會實踐的“金課”要使學生在大學學習生活中，有驚艷非凡的體驗，有海闊天空的未來。

　三、建設“金課”的五大保障

　建設中國“金課”，沒有旁觀者，都是建設者。要調動各方的積極性，為建設中國“金課”提供五大保障。

　1．政策保障 教育部今年連續(xù)出臺加強本科教育的系列政策，印發(fā)《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》等文件，干貨滿滿，措施多多，并決定實施“六卓越一拔尖”計劃 2.0，14 個部委聯(lián)合出臺的卓越工程師、卓越醫(yī)生、卓越法治、卓越新聞、卓越農林、卓越教師和基礎學科拔尖 2.0 版的計劃。這是我們領跑的一流專業(yè)的建設計劃。

　2．組織保障 11 月 1 日，新時代新一屆教育部高等學校教學指導委員會成立。這個規(guī)模最大、覆蓋最全、水平最高的由 5500 多專家組成的中國高等學校教學指導委員會， 包含 111 個教指委和 40 個分教指委，覆蓋了本科教育的 92 個專業(yè)類和 630 個專業(yè)，將成為一流本科建設的參謀部、咨詢團、指導組、推動隊。我們要發(fā)揮教指委的作用，抓好淘汰“水課”、建設“金課”的工作。

　3．機制保障 今年 8 月 24 日，中辦和國辦聯(lián)合下發(fā)了《關于以習近平新時代中國特色社會主義思想統(tǒng)領教育工作的指導意見》，其中明確提出要發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農科、新文科。我們要率先在新工科、新醫(yī)科、新農科、新文科建設中打造“金課”，把“金課”建設作為“四新”建設的重要內容抓緊抓好，抓出成效。這四個“新”是關于理工農醫(yī)教文等方面全面發(fā)力的四個帶頭引領，是中國高等教育的新探索。從世界范圍看，我們也跑在最前面。

　實施一流課程的“雙萬”計劃。建設 1 萬門國家級一流線上線下的精品課程，也就是我們說的國家“金課”；打造 1 萬門省部級一流線上線下的精品課

　程，我們叫地方高校的“金課”。這兩個 1 萬門就是要淘汰“水課”、打造“金課”，使“金課”落地生根。特別需要指出的是，國家級的“金課”中要有相當比例的地方高校的“金課”，包括新建本科院校的課程，還要有非常好的民辦高校的課程。“金課”不是只為部屬院校而設的，中國高等學校所有的好課都可以選作國家級“金課”。

　推進國家虛擬仿真實驗教學項目建設。到 2020 年推出 1000 個左右國家虛擬仿真實驗教學項目，以提高知識傳授、能力培養(yǎng)和素質提高的效率和效果為重點，打造虛擬仿真的“金課”。

　繼續(xù)辦好中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽。鼓勵老師和學生積極參加“青年紅色筑夢之旅”活動，錘煉大學生意志品質，使大學生扎根中國大地了解國情民情，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中增長智慧才干。把“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽辦成高等教育領域覆蓋面最廣、影響力最大的賽事，培養(yǎng)學生敢闖會創(chuàng)、愛拼會贏的意志品質和身心素質，提供讓大學生展現(xiàn)自我、綻放青春的人生大舞臺。明年還計劃邀請一百個國家的大學生創(chuàng)業(yè)團隊參加，中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽名稱將增加“國際”兩個字，成為中國國際“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽。大賽將成為全世界最大的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的路演平臺，成為中國在世界高等教育領域的一張靚麗名片。

　4．評價保障 教育部提出推進開展“保合格、上水平、追卓越”的三級專業(yè)認證。在三級專業(yè)認證中，我們要把“金課”建設作為一個核心要素，把“金課”建設要求落實到具體觀測點上，形成可量化、可檢測、可評價的“硬杠杠”和“硬指標”，把“金課”作為一流專業(yè)建設的基本要素。沒有“金課”、好課，就不能成為國家的一流專業(yè)。

　5．經(jīng)費保障 口號要變成目標，變成行動，變成措施，要取得效果，要落實體現(xiàn)在“金課”的建設上，要有實招硬招，要舍得真金白銀的投入。一流的課要有一流的投入，包括一流的時間、一流的精力、一流的情感，否則就建不成“金課”。這就需要老師們有情懷、有格局、有擔當。我們的政策也要跟上去。教育部現(xiàn)在正在進行各級各類教育評價標準的制定和完善工作，要讓政策機制跟上去，

　形成配套。教育部和各省市自治區(qū)地方政府將通過多種途徑，把中央教改項目教育專項資金向建“金課”方面傾斜，加大對建設國家和地方“金課”的支持力度，使改革真正惠及學生，真正在人才培養(yǎng)質量上得到體現(xiàn)。

　展望未來，如果我們建設了兩萬門中國“金課”，在 92 個專業(yè)大類、630個專業(yè)都有“金課”，既有公共課“金課”，也有專業(yè)課“金課”，有培養(yǎng)“創(chuàng)新型”人才的“金課”，有培養(yǎng)“復合型”人才的“金課”，還有培養(yǎng)“應用型”人才的“金課”，使“金課”異彩紛呈、多種多樣，我們就可以說拿出了提高人才培養(yǎng)質量的殺手锏，打造實現(xiàn)學生更好發(fā)展的金鑰匙，從而讓三個“一去不復返”變成現(xiàn)實。三個“一去不復返”指的是：一部分學生天天打游戲、天天睡大覺、天天談戀愛，“醉生夢死”的日子將一去不復返了！一部分教師“認認真真培養(yǎng)自己、稀里馬虎培養(yǎng)學生”的日子將一去不復返了！一部分學校“領導精力投入不足、教師精力投入不足、學生精力投入不足、資源配置不足”的日子將一去不復返了！這種愿景怎么才能變成現(xiàn)實？就是要建設更多的“金課”，淘汰直至消滅“水課”。大學的天職是什么？教書育人！大學的良心是什么？潛心教書育人！如果我們說建設教育強國是個夢的話，我們把天職做好，把良心活干好，就會夢想成真，就會變成現(xiàn)實。讓我們一起努力，讓中國的高等教育強國夢早日夢想成真！

　來源：《中國大學教學》2018 年第 12 期

　“水課”與“金課”之我見

　李志義 今年 6 月，在成都召開的“新時代全國高等學校本科教育工作會議”上，陳寶生部長提出了“四個回歸”，其中之一是“回歸常識”， 即學生要刻苦讀書, 并指出：對大學生要合理 “增負”，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”。之后，“增負”“水課”“金課”，便成了人們熱議的三個詞。前不久，教育部相繼出臺了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號）和《關于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》（教高〔2018〕8 號），明確指出：各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。隨即， 各地教育行政部門紛紛出臺了工作方案，提出了給大學生“增負”、淘汰“水課”、打造“金課” 的指導意見，各高校相繼出臺了落實這些指導意見的具體措施。綜觀這些指導意見和具體措施，不乏諸如提高畢業(yè)學分數(shù)、增加課程學時、增大課堂信息量、提高教學內容難度、選用高水平教材、強化教學過程管理、取消“收秋”考試等規(guī)定與要求。于是，教師、教室和教材又成了“強化”課堂教學的重點。過去曾一度努力改革的“三中心”（教師、教室和教材）， 難道又要回歸嗎？到底我們應該如何給大學生“增負”？如何淘汰“水課”、打造“金課”？ 本文就此做一點探討。

　一、課堂教學之“含水量”與“含金量”

　1．“水”與“金”之含量 什么是“水課”？什么是 “金課”？課程本身并沒有“水不水”“金不金”之分，列入培養(yǎng)方案的任何一門課程，對學生知識結構的形成都很重要，只是我們在教的過程中給它注了“水”或添了“金”，把它教成了“水課” 或“金課”。一般而言，任何一門課程的教學， 都存在一定的“含水量”和“含金量”。然而， 當某門課程教學的“含水量”大到一定程度、“含金量”小到一定程度時，我們稱之為“水課”； 相反，當其“含金量”大到一定程度、“含水量” 小到一定程度時，我們稱之為“金課”（這里的“一定程度”，就是“水課”與“金課”的標準，本文暫不打算對標準展開討論）。用“含水量”和“含金量”的概

　念，就可以將課程與教學聯(lián)系起來。

　2．“水”與“金”之組成 那么，何以為“水”？何以為“金”？換而言之，“水”與“金”的組成各是什么？ 課堂之“水”的組成有多種多樣，這里列舉其中主要的五種，即：低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學輕思。與之相對應，可以列出課堂之“金”的五種組成：高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合。

　低階課堂與高階課堂。美國著名心理學家、教育家布盧姆（Bloom）將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造 6 個層次，前三個屬于低階層次的認知，后三個屬于高階層次的認知。低階課堂指的是低階層次的教學（認知活動），掌握的是低階知識，形成的是低階思維，發(fā)展的是低階能力；高階課堂指的是高階層次的教學（認知活動），掌握的是高階知識，形成的是高階思維，發(fā)展的是高階能力。低階知識主要是陳述性知識，高階知識主要是程序性知識和策略性知識。陳述性知識主要是關于是什么、為什么和怎么樣的知識，是一種靜態(tài)的知識；程序性知識是關于如何做的知識，關于解決問題的思維過程的知識和關于如何實現(xiàn)從已知狀態(tài)向目標狀態(tài)轉化的知識，是一種動態(tài)的知識；策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識。高階能力是以高階思維為核心的解決復雜問題或完成復雜任務的心理特征，高階思維是指發(fā)生在較高認知水平上的心智活動或較高層次的認知能力，它主要包括創(chuàng)新思維、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力等。低階課堂由低階知識主宰：講的是低階知識，學的是低階知識，考的是低階知識。老師要做的是，將教材寫成教案，再將教案背給學生，或者，將教材制成 PPT，再將 PPT 念給學生；學生要做的是，聆聽、理解和記憶。這樣的課堂，就像是“喂食”，老師將教材上的文字先放在自己嘴里“嚼”一遍，然后“填”進學生的嘴里。這種只需“飯來張口”的課堂，就會扼殺學生自我“覓食”的高階能力。因此，要增加課堂教學的“含金量”，必須將低階課堂轉變?yōu)楦唠A課堂。

　灌輸課堂與對話課堂。從構建主義傾向、客觀主義傾向、個體受眾和 群體受眾四個維度，可以將課堂分為四類：群體—探究類、群體—接受類、個體—探究類和個體—接受類。灌輸課堂以“群體—接受”為主要特征，它基于這樣的假

　設：學生以同樣的程度與速度接受知識。因此，老師才能用同樣的標準與節(jié)奏完成講授任務。為了增強教學效果，老師必須精心備課，對每一部分講授內容，老師要預設一個學生接受程度的共同點，估計學生會產(chǎn)生什么問題，用什么方式避免這些問題等。灌輸課堂難以發(fā)展高階能力，容易變成“填鴨式”課堂，使知識主宰著課堂、老師成為知識的權威、學生成為知識的“容器”，使教學過程成為“復制”知識的過程。對話課堂以知識的對話、思維的對話和心靈的對話為主要特征。知識的對話要求將單向灌輸轉變?yōu)槎嘞蚪涣�，將老師從課堂上的“演員”轉變?yōu)?ldquo;導演”，將學生從課堂上的“觀眾”轉變?yōu)?ldquo;演員”，將課堂從“一言堂”變成“學習共同體”，使知識在老師與學生、學生與學生之間傳遞、交流與互動。思維的對話要求將“句號”課堂轉變?yōu)?ldquo;問號”課堂。作為老師，在備課時應善于預設“問號”，講授時應善于打開“問號”和形成新“問號”。作為學生，課前應該做好預習，為自己準備“問號”；課上應積極思考，解決原有“問號”并形成新“問號”；課后應做好復習，解決存留的“問號”。特別要強調的是，思維的對話絕不是簡單提問。在課堂上老師編織一些只憑記憶就能回答的問題，不僅不能引起思考，反而會干擾學生思考。情感對話需要將知識課堂轉化為情感課堂。語言是課堂中傳遞知識的媒介，如果用冷冰冰的語言傳遞硬梆梆的知識，就成了死氣沉沉的知識課堂。只有傾注了感情，才能感受知識的生命，才能領悟知識的美。作為老師，需要有愛：對自己所從事職業(yè)的愛，對教學工作的愛和對莘莘學子的愛。正是這種愛，才能激發(fā)出自己的激情；正是這種激情，才能激活知識蘊含的情感、把握它的精髓、生成活生生的教學語言，并將這樣的情感和精髓傳遞給學生，讓學生感受知識的生命。因此，要增加課堂教學的“含金量”，必須將灌輸課堂轉變?yōu)閷υ捳n堂。

　封閉課堂與開放課堂。封閉課堂特征是“三固定”：在固定的地方、固定的時間內完成固定的教學內容。在封閉課堂里，教學活動圍著老師、教室和教材三個中心轉。開放課堂就是要突破這三個中心，實現(xiàn)時間、空間和內容上的開放：時間上從課內向課外延伸，空間上從教室向圖書館和實驗室拓展，內容上從教材向參考資料擴充。開放課堂的關鍵是轉變教學方式，例如用“吊胃口”代替“喂食”。所謂“吊胃口”就是，老師講課就像介紹一桌豐盛的大餐，告訴學生每道菜有多么好吃、營養(yǎng)多么豐富、對身體多么有益，使學生垂涎三尺，食欲頓起；

　再告訴學生每道菜應如何制作、如何調配，使學生摩拳擦掌，躍躍欲試；下課后，學生會迫不及待地一頭扎進圖書館和實驗室，為自己準備這頓大餐。當然，與此同時還需要轉變學習方式。我們的學生在應試教育的歷練下，已經(jīng)習慣于“飯來張口、衣來伸手”。如果讓他們去主動“覓食”，恐怕需要一個訓練過程。進入大學課堂就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的學生很少記筆記，偶爾有之也是在跟著老師抄黑板或者“劃書”。筆記，實際上是學生在時間、空間和內容上將課堂進行延伸、拓展和擴充的前提。通過筆記，將課堂上一時難以理解的內容、產(chǎn)生的新疑問、形成的新看法，以及老師的新觀點、評價和結論等及時記錄下來，在課后通過查閱資料、與同學討論等方式，解決疑問、加深理解、提高認識水平。只有這樣，才能打開大學課堂之門，將課堂延伸至實驗室、圖書館和自習室。因此，要增加課堂教學的“含金量”，必須將封閉課堂轉變?yōu)殚_放課堂。

　重知輕行與知行合一。重知輕行，理論與實踐脫節(jié)，已成為課堂教學之痼疾。長期以來，我國的基礎教育走不出應試教育的怪圈，而大學教育卻陷入了知識教育的泥淖。要改變這種現(xiàn)狀，必須樹立實踐育人理念，將“坐中學”轉變?yōu)?ldquo;做中學”，達到知行合一。知行合一至少要做到兩點：一是學習時要“躬行”，強調向實踐學習；二是學習后要躬行，強調學以致用。理論教學的“躬行”，強調的是主動思考，強調的是學中思、思中學。實踐教學中的“躬行”，強調的是主動實踐，強調的是做中學、學中做。實踐有認知性和非認知性之分：認知性實踐，不僅可得到“技”和“藝”，而且可得到“道”；非認知性實踐只能得到“技”，最多能得到“藝”。實踐有主動性和被動性之分：主動性實踐的實踐要素（如對象、內容、方法、程序等）是由實踐者自己確定，而被動性實踐的實踐要素則是給定的。被動性實踐訓練的是“技”，主動性實踐追求的是“藝”和“道”。而今大多數(shù)實踐屬于被動性實踐，還停留在非認識階段，甚至成了“聽”實踐、“看”實踐、“抄”實踐。要樹立實踐育人理念，加大實踐教學投入，強化認知性實踐和主動性實踐，形成完善的實踐教學體系。因此，要增加課堂教學的“含金量”，必須將課堂教學中的重知輕行轉變?yōu)橹�行合一�?/p>

　重學輕思與學思結合。大學課堂有五重境界：沉默（silence）、問答（answer）、對話（dialogue）、質疑（critical）和辯論（debate）。質疑和辯論是高境界的課堂，質疑是辯論的前提，也是思考的起點。思維在認識世界和創(chuàng)造世界中具

　有決定性作用。思能深化，思能超越，思能創(chuàng)造。宋代禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界：看山是山，看山不是山，看山還是山。人的認知也有這三境界，每一境界深化與超越的關鍵是思考�？瓷绞巧剑�這是形而下的表象、是原型；通過思考達到看山不是山，這是形而上的抽象、是模型；再通過思考達到看山還是山，這是形而下與形而上統(tǒng)一后的具象、是實形。此外，思是學的催化劑和動力源。批判性思維是高階思維的核心�？鬃诱J為，疑是“思之始，學之端”。南宋哲學家陸九淵也曾說過：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”朱熹曾提出：“學問思辨四者，所以窮理也。”思考是創(chuàng)新的關鍵。只有獨立思考，才能融會貫通，才能由多而少、由博而一、由現(xiàn)象到本質、由無序到規(guī)律；只有獨立思考，才能生動活潑、千姿百態(tài)，才可解放思想、向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)，才能不安所學、不溺所聞，才能有創(chuàng)新、有發(fā)展。思考從質疑開始，經(jīng)過疑惑或質疑后，才可達到深信無疑；經(jīng)過疑惑或質疑后，才可以達到深刻理解。學思結合體現(xiàn)了學中思和思中學，知行合一體現(xiàn)了學中做和做中學，思行統(tǒng)一體現(xiàn)了思中做和做中思。因此，我們一定要轉變“句號”課堂教學為“問號”課堂。課堂講授的重點不是將教材規(guī)定內容的所有重點、難點和疑點全部解決，為其畫上一個個“句號”，而是不斷地畫出“問號”，引導學生主動思考，鼓勵學生自己將“問號”變成“句號”。可以這么說，一名教師上課時將要講的內容全沒講明白，只有“問號”沒有“句號”，這肯定不是一名好老師；然而，他若將要講的內容全講明白了，只有“句號”沒有“問號”，也不算是一名好老師。大學課堂可以用“懂不懂”（表示水平）和“疑不疑”（表示層次）兩個維度構成的四個象限來劃分成四種狀態(tài)：既懂又疑，這是高層次高水平的課堂，可謂之為“金課”（只限此處角度，下同）；只懂不疑，這是低層次高水平的課堂，可謂之為“土課”（傳統(tǒng)“土”課堂）；不懂只疑，這是高層次低水平的課堂，可謂之為“木課”（沒有靈氣）；不懂不疑，這是低層次低水平的課堂，可謂之為“水課”。因此，要增加課堂教學的“含金量”，必須將課堂教學中的重學輕思轉變?yōu)閷W思結合。

　二、如何給課堂教學擠“水”添“金”

　要給課堂教學擠“水”添“金”，需要轉變教學“三觀”、改革教學“三基”。前者是認識的關鍵，后者是實踐的關鍵。

　1. 轉變教學“三觀”

　教學“三觀”指的是：教學本質之觀、教學理念之觀和教學原則之觀。轉變教學“三觀”，是給課堂教學擠“水”添“金”的關鍵。

　教學本質之觀。教學本質，是我們對教學是什么的追問。教學是什么？ 傳統(tǒng)的觀念是：教學是“教師把知識、技能傳授給學生的過程”。這實質上將教學看成是定向“授”與“受”的過程，教學過程以教為中心、以老師為主體。這種傳統(tǒng)觀念導致五個局限：教學局限于教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材。進了課堂，就像上了“知識”的 “傳送帶”，一端是老師的七尺講臺，另一端是學生的三尺課桌。這種單向的、線性的灌輸型教學模式，偏離了教學的本質。那么，教學的本質是什么？簡單地講，“教學”就是“教學生學”，教學生“樂學”“會學”“學會”。其中“會學”是核心，要會自己學、會做中學、會思中學。要給課堂教學擠“水”添“金”，必須樹立正確的教學本質之觀。

　教學理念之觀。教學理念，是我們對教學為什么的追問。教學為什么？傳統(tǒng)的觀念是：“教”是為了“教會”，“學”是為了“學會”。我們主張的教學理念是“教為不教、學為學會”。“教為不教”有兩層含義：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是為了不教”是我國當代著名教育家葉圣陶先生的名言。這種“教”是教學生“學”，這種“大教”是“善教”。施教之功，貴在引路，妙在開竅。葉圣陶先生曾講：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。” 要給課堂教學擠“水”添“金”，必須樹立正確的教學理念之觀。

　教學原則之觀。教學原則是我們對教學何者為主的追問。教學何者為主？傳統(tǒng)的觀念是：教主于教，即教師是教學之主體，教學內容主于教什么、教學方法主于怎么教、教學評價主于教得怎么樣。我們主張的教學原則是：教主于學，即教之主體在于學，教之目的在于學，教之效果在于學。錢穆曾言：“孔子一生在教，孔子之教主于學。”教師天職為教，其責為學。“教之主體在于學”，就是教學要以學生為主體，這是教主于學的核心。“施教”不同于“制器”，它是一個主動“加工”過程。授而受之，方有成效。“教之目的在于學”，即前述的教學為什么，它有三層含義：一是為了“樂學”；二是為了“會學”；三是為了“學

　會”。“教之效果在于學”，是如何評價教學。要摒棄傳統(tǒng)的“以教論教” 的評價原則，堅持“以學論教”。也就是說，“教得怎么樣”，要通過“學得怎么樣”來評價。要給課堂教學擠“水”添“金”，必須樹立正確的教學原則之觀。

　2．改革教學“三基” 教學的三個基本問題是：教什么或者學什么（即教學內容）、怎么教或者怎么學（即教學方法）和教得怎么樣或學得怎么樣（即教學評價）。如果教學內容取決于教什么、教學方法取決于怎么教、教學評價取決于教得怎么樣，這就是以教為中心的教學；如果教學內容取決于學什么、教學方法取決于怎么學、教學評價取決于學得怎么樣，這就是以學為中心的教學。要給課堂教學擠“水”添“金”，必須將以教為中心的教學轉變?yōu)橐詫W為中心的教學。

　教學內容之改革。教學內容之改革應致力于：從主要取決于教什么向主要取決于學什么轉變。前者基于課程導向教育（curriculum-based education）理念，后者基于成果導向教育（outcome-based education）理念。在課程導向教育理念下，知識結構強調學科知識體系的系統(tǒng)性和完備性，教什么主要決定于學科需求；在成果導向教育理念下，知識結構強調與職業(yè)需求相適應，教什么主要取決于學生的學習產(chǎn)出。成果導向教育特別強調三個產(chǎn)出（outcomes）：專業(yè)教育產(chǎn)出（program education outcome，通常稱培養(yǎng)目標），學生學習產(chǎn)出（student learning outcome,通常稱畢業(yè)要求）和課程教學產(chǎn)出（course teaching outcome,通常稱課程目標）。成果導向教育的這三個產(chǎn)出的確立，遵循的是反向設計原則（這里的“反向”是相對于課程導向教育的“正向”而言的）。反向設計是從需求（包括國家、社會、行業(yè)、用人單位等外部需求和學校、學生、教師等內部需求）開始，由需求決定培養(yǎng)目標，再由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系，再由課程體系決定課程目標，再由課程目標決定教學內容。成果導向教育特別強調五個對應關系：內外需求與培養(yǎng)目標的對應關系，培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的對應關系，畢業(yè)要求與課程體系的對應關系，畢業(yè)要求與課程目標的對應關系以及課程目標與教學內容的對應關系。顯然，成果導向教育下的教學內容是由學生的學習產(chǎn)出（畢業(yè)要求）決定的，而學生的學習產(chǎn)出又由專業(yè)教育產(chǎn)出（培養(yǎng)目標）決定的。也就是說，它取決于學什么而不是教什么。因此，要實現(xiàn)教學內容從教什么向學什么轉變，就要遵循成果導向教育理念，對教學內容進行

　改革。

　教學方法之改革。教學方法之改革應致力于：從主要取決于怎么教向主要取決于怎么學轉變。前者是以教為中心的教學模式，后者是以學為中心的教學模式。以教為中心的教學模式的基本特征是“三個中心”，即以教師、課堂和教材為中心。以學為中心的教學模式，強調學生在教學中的主體地位。這種教學模式使師生的角色發(fā)生了重大轉變：教師不再是知識的擁有者、傳授者和控制者，而是教學過程的參與者、引導者和推動者；學生不再是知識的被動接受者，而是主動學習者、自主建構者、積極發(fā)現(xiàn)者和執(zhí)著探索者。以學為中心的教學模式，強調發(fā)揮學生在教學中的自主性、能動性和創(chuàng)造性，激發(fā)他們迫切的學習愿望、強烈的學習動機、高昂的學習熱情、認真的學習態(tài)度；讓學生從自己的認知結構、興趣愛好、主觀需要出發(fā)，能動地吸收新的知識，并按照自己的方式將其納入已有的認識結構中去，從而充實、改造、發(fā)展、完善已有的認識結構；讓學生自主選擇和決定自己的學習活動，依靠自己的努力達到學習的目標，形成自我評價、自我控制、自己調節(jié)、自我完善的能力；使學生在學習中有強烈的創(chuàng)新欲望，追求新的學習方法和思維方式，追求創(chuàng)造性的學習成果。以學為中心的教學模式，強調知識的創(chuàng)新性和實踐性，注重通過研究和實踐來建構知識和發(fā)展知識；強調從傳遞和繼承知識轉變到了體驗和發(fā)現(xiàn)知識，從記憶知識轉變到了運用知識來發(fā)展創(chuàng)新思維與創(chuàng)新品質。以學為中心的教學模式，通過自主性和探索性的教學環(huán)境和教學氛圍，來呈現(xiàn)知識的開放性和發(fā)展性，引導和鼓勵學生在繼承的基礎上，積極探索和發(fā)現(xiàn)前人尚未解決和尚未很好解決的問題，用新思路、新方法去解決這些問題；培養(yǎng)學生獲取有效知識信息，對現(xiàn)有知識進行思考、判斷、質疑、改造、靈活運用以及創(chuàng)造新知識的意識和能力。以學為中心的教學模式，強調能力、思想和境界對人才成長與發(fā)展的重要性，強調知識、能力、思想、境界在教學過程中互相促進、相輔相成的辯證關系。因此，要實現(xiàn)教學方法從怎么教向怎么學轉變，就要堅持以學為中心的教學模式，對教學方法進行改革。

　教學評價之改革。教學評價之改革應致力于：從主要取決于教得怎么樣向主要取決于學得怎么樣轉變。前者是投入導向的評價，后者是產(chǎn)出導向的評價。投入導向的評價指向老師的教；產(chǎn)出導向的評價指向學生的學，遵循“以學論教”原則，以促進學生發(fā)展為宗旨。促進學生發(fā)展的教學評價（即發(fā)展性評價）具有

　如下四個特征：重視學習者高階思維能力的發(fā)展、注重學習過程的評價、注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化以及更加重視質性評價方式。以學為中心的教學特別強調形成性評價。形成性評價屬于發(fā)展性評價，它有兩個基本特征：其一，它是一個動態(tài)的評價過程，是在課程、教學和學習過程中使用的系統(tǒng)評價活動，要求評價者把教學過程看作是一個整體系統(tǒng)，而這個整體系統(tǒng)包括許多子系統(tǒng)。每個子系統(tǒng)之間相互聯(lián)系和影響，彼此之間通過形成性測驗給對方提供信息，從而推進教學的持續(xù)改進。其二，它是一個過渡性評價，既是計劃中上一階段結果的總結，又是計劃中下一階段教學的起點。它通過對上一個階段的教學情況的總結來發(fā)現(xiàn)問題、矯正指導學生的學習，同時這些總結又將成為下一階段教學的起點。形成性評價堅持反饋性原則、多元化原則和發(fā)展性原則。從建構主義學習理論的角度來看，在形成性評價之中，評價的主體是學生，學生、老師以及其他學習伙伴之間是互相激勵的關系，主張通過評價來激勵學生主動參與，注意對學習者構建知識時所采取的措施和方法以及在知識構建過程中加以評價，使學生在學習的過程得到激勵，產(chǎn)生自信心和成就感，形成繼續(xù)學習的動力。同時，形成性評價強調學生通過對自我學習的適當監(jiān)控和反思，掌握并調整適合自己的學習策略，發(fā)展自我評價能力，提高自主學習能力，強調師生之間、學生之間的合作，促進教學與評價的良性循環(huán)。從多元智能理論的角度來看，形成性評...

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