我國在世紀交替之際進行的基礎教育課程改革，引起了理論與實踐界對課程與教學關系的激烈探討，當時的很多討論以國外學者Oliva劃分的五種模式（即課程與教學相互獨立模式、相互交叉模式、課程包含教學模式、教學包含課程模式、以及循環(huán)互動模式）[1]為起點，在分析比較論述的基礎上，更多的學者基于建構主義和后現(xiàn)代主義的立場，開始關注和提倡課程包含教學的“大課程觀”模式。這一傾向雖然與我國傳統(tǒng)上對課程與教學的關系定位反差巨大，但卻在現(xiàn)實教學中得到了一定程度的體現(xiàn)，取得了較多認同。時至今天，在課改十年后，我們再理性思考課程與教學的關系，重新審視“大課程觀”。
　　一、“大課程觀”的歷史起源
　　課程包含教學的這種“大課程觀”模式起源于西方，與我國傳統(tǒng)的將課程包含在教學之內(nèi)的“大教學觀”理念直接相對。在西方學者的觀念中，課程是一個更加上位的概念，課程論也是一個比教學論研究范圍更廣更深也更加成熟的學科，在學校的教育實踐、人才培養(yǎng)中，課程是一個更加核心的問題，一切的理論研究和實踐探討也都應以課程為中心展開。即便從實際的展開順序來看，也應是先有課程才有教學，因為課程的科學性、合理性是教學有效的前提和保障。西方學者們習慣于以課程的開發(fā)為目標，然后研究這一過程中所有的相關問題，如課程目標的來源、定位，課程內(nèi)容的篩選和組織、課程實施的取向和策略，以及課程評價的定位和模式等。如美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家拉爾夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四個問題——“學校應試圖達到什么教育目標？提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？”[2]成為西方學者眼中課程開發(fā)永恒和經(jīng)典的分析范式。
　　二、“大課程觀”在我國的發(fā)展
　　“大課程觀”的理念傳入我國的時間比較晚。從我國自身在“課程”這一領域的研究來看，雖然從先秦時期起，就有相關的論述，但“課程論”作為一個正式的研究領域，在我國還只有很短暫的歷史。我國第一部完整意義上的“課程論”發(fā)表于20世紀20年代（商務印書館1923年出版的程湘帆著《小學課程概論》），比西方（博比特于1818年出版的《課程論》）晚了一百多年。但真正將課程論研究的領域擴大到教學論研究領地的是1984年山西大學史國雅發(fā)表的《課程論的研究范圍及指導原則》一文，文中介紹了國外和我國課程論研究的概況，提出課程論研究的范圍應當包括課程設計和課程實踐兩個方面，而課程實踐即指教學。編制課程和教學課程應當結合起來，絕對不能把二者分割開來[3]。之后，理論界關于課程的研究越來越多，且日益深化。在經(jīng)過長期的討論和爭議后，研究者在課程論與教學論的學科地位上基本達成一致，即認為課程論與教學論都屬于教育學的一門獨立的分支學科，二者在研究領域上有交叉，但并不存在包容或替代關系。
　　新世紀基礎教育課程改革的推行，使得課程再次成為理論界探討的焦點，但更重要的是讓越來越多的一線教師開始關注課程，也清楚地認識到課程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和國家對未來人才規(guī)格的設想，如果不體現(xiàn)在課程中，就不可能真正落實，更不可能實現(xiàn)；其二，課程是教學的先導和依托，教學是對課程的解讀和再現(xiàn)。因此，課程是理念向現(xiàn)實轉化的中介，是社會需求和學校教育實踐之間的橋梁，課程改革是達到教育與社會需要之間相適應的重要途徑，因此，課程改革是教育改革的真正核心。正如美國課程論專家布魯納（Jerome Seymour Bruner）所言：“課程論是教育理論的實質，因為它是研究如何占有這個學習世界的�！盵4]我國在世紀交替之際進行的基礎教育課程改革，讓人們深刻地記住了這一點。然而，問題在于，隨著人們對課程功能和性質認識上的深入，越來越多的學者在批判我國傳統(tǒng)“大教學觀”的基礎上，開始在理論中探討對“大課程觀”的建構，在實踐中強調(diào)教師的“課程意識”，重構教師與課程之間的關系，倡導對“大課程觀”的落實，開始用課程和課程論來統(tǒng)整教學和教學論，將教學作為課程的實施環(huán)節(jié)。對此，筆者有不同的看法。
　　三、“大課程觀”批判
　　1．課程是一個獨立的研究領域，課程論是一門獨立的學科，課程與教學顯然是不同的，課程從教學論中獨立出來是必然的
　　首先，隨著課程理論的發(fā)展，教學及教學論已失去對課程和課程論的包容能力。主要表現(xiàn)在：第一，從影響因素來看，課程的變化和發(fā)展更多地受社會政治、經(jīng)濟、文化、科技以及教育制度等的制約，而不取決于教學規(guī)律和原則。這早在1985年王策三教授的《教學論稿》中就有表達[5]。從這一角度看，不論是教學的理論研究還是實踐研究，對課程的影響都是非常有限的，更不能使其發(fā)生實質性的變化。課程主要由政府控制，它一定要體現(xiàn)統(tǒng)治階級的意志，而課程研究主要是為教育行政決策提供依據(jù)或咨詢[6]。第二，從理論基礎來看，課程論和教學論作為教育學的兩個分支學科，都需要教育學、心理學和哲學的理論支撐，但它們對這幾門基礎學科的具體需求是有差異的。此外，在進行課程編制和內(nèi)容選擇時，直接需要社會學、認識論、文化學、政治學等學科的理論指導，而教學論與這幾門學科的關系則相對間接�？梢�，課程論需要一個更廣泛的理論基礎，因為“課程編制部分地說是一種價值的選擇，而這些價值選擇應該是理性和邏輯思考的結果與現(xiàn)實及效用權衡的結果的統(tǒng)一�！盵7]第三，從研究范圍上看，在課程論的研究中，有些是教學論探討不多或難以深入的。如課程的本質、制約課程的因素、促使課程發(fā)展的內(nèi)部動力系統(tǒng)、不同的課程形態(tài)以及相互間的關系，對課程改革各方面的比較研究等。
　　所以說，課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論的深度和廣度，已愈來愈明顯地反映出教學論對它的不可包容性[8]。
　　其次，在我國，課程論已具備從教學論中分離出來作為一門獨立學科的條件。主要表現(xiàn)在：第一，它有自己確定的研究對象和概念范疇。雖然在課程論中對課程的概念界定還存有差異，但就我國學者的認識而言，傾向于將課程界定為“學校的教學內(nèi)容，是學校的教育計劃和進程”[9]。此外，課程涉及的眾多術語如學科、科目、課程結構、課程編制、課程設計等，已為人們普遍接受和承認。第二，有為大多數(shù)研究者承認的學科創(chuàng)始人和代表作。國外有博比特的《課程》，泰勒的《課程與教學的原理》，有布魯納、施瓦布、坦納夫婦等的相關研究。國內(nèi)有陳俠的《課程論》，廖哲勛的《課程學》，施良方的《課程理論》，叢立新的《課程論問題》以及張華、石偉平、馬慶發(fā)等人的《課程流派研究》。這表明在我國已形成課程理論研究的氛圍并奠定了研究基礎。第三，有自己獨立的理論體系。其中以泰勒關于課程編制的四個問題最為經(jīng)典，但在國內(nèi)，學者們一般探討以下幾個問題：①課程研究的對象、目的和方法；②古今中外學校課程之演變；③近代課程理論流派；④制約學校課程的各種因素；⑤教育目標與學校課程；⑥課程編制的類型和模式；⑦課程與教學；⑧學校課程的編定與規(guī)定；⑨學校課程的實施與執(zhí)行；⑩課程評價的標準、方法與程序[10]。

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