關于“將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文教材”的討論已進行了一段時間，不過大家多把傳統(tǒng)文化的對象局限在傳統(tǒng)文化知識和表述工具（文言文）上，把教材的內容局限在選文系統(tǒng)上，所以有必要對此做進一步的探究，將這個問題的討論引向深入。我認為傳統(tǒng)文化融入語文教材還應注意以下三點。
　　一、借鑒傳統(tǒng)語文教材的編寫形式
　　傳統(tǒng)蒙學教材根據(jù)漢語的特點（漢語以單字為語言基本單位，便于在不同的語境中運用，易于與其他不同的字組合；漢語是意合語言而非形態(tài)性語言，詞的組合方式很靈活，字的位置變換方式可多樣；漢語是音節(jié)語言而非輔音或音素語言，有四聲變化，便于安排平仄和選押韻腳）以及兒童喜歡誦讀的特點，將文字組合成三言或四言（或多言）一句、句末押韻的形式來編排，幾字一頓，富有節(jié)奏，韻腳相押，音韻和諧，讓兒童樂讀易記。漢字又是主形文字，只有識得一定量的漢字之后才能進行初步的讀寫。為了提高識字效率，古人在編寫《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等教材時采用的是單字連綴、力避重復的思路，這樣就有利于集中識字。張志公先生就認為，這三本書“合起來總字數(shù)是2720，除去復字不算，單字恰好是兩千左右”，這樣集中識得兩千左右的字就可以順利地進行初步的讀寫訓練了。近代以來，隨著西學東漸，現(xiàn)代教科書代替了傳統(tǒng)蒙學教材，在內容方面進行革新是必要的，但傳統(tǒng)蒙學教材的形式也被完全拋棄則值得商榷。如果現(xiàn)在能做到古今、中西結合，模仿“三百千”的傳統(tǒng)形式，編寫出反映現(xiàn)代內容，符合兒童經(jīng)驗和語言水平，包含各種知識、富有情趣的“三字書”“四字書”，則是當下啟蒙教材編寫的一條新思路。20世紀30年代，當社會各界批評當時的小學國語教科書不如傳統(tǒng)“三百千”時，著名語文教育家吳研因就在其編寫的初級小學用《國語新讀本》（世界書局1933年出版）第7冊第6課《捉魚三字經(jīng)》中，用《三字經(jīng)》的形式來介紹捉魚知識：
　　水鷗老師拿著好多本《捉魚三字經(jīng)》來，發(fā)給水鳥學生，叫他們念。于是水鳥學生們，你一句我一句念起來了。
　　大小魚，在水中，游到西，游到東。想捉魚，莫兒戲，須忍耐，須仔細！眼要明，嘴要快；若不然，就失敗。大海里，浪滔滔；一面飛，一面瞧；看見了，莫耽誤；追得慢，捉不住。長江水，向東流；小的魚，不停留；江心處，小魚少；江岸邊，容易找。大湖中，水清清；風兒止，浪兒平；要留心，莫怠慢，緊緊追，快快趕！小河里，水也深；魚見了，向下沉；低下頭，鉆進水，對準了，就張嘴。還有那，小溪流，有水草，有石頭；石頭旁，魚躲穩(wěn)，水草中，多得很。更有那，小葦塘，好點心，盡你嘗；小蛤蚌，小蝦��；味道兒，也不差！
　　他們念了半天，肚子也有點兒餓了，老師叫他們外面去游戲。于是他們飛的飛，跑的跑，一齊下水，美味的點心，吃了一個飽。
　　整篇課文是一篇童話，水鷗教水鳥念《捉魚三字經(jīng)》，接著呈現(xiàn)《三字經(jīng)》的內容：首先是捉魚的態(tài)度，然后分別介紹大海、長江、大湖、小河、小溪流、小葦塘可以捉到什么以及怎么捉，最后水鳥們念熟了《三字經(jīng)》就運用所學知識紛紛下水去捉魚了。將知識的介紹放在故事中呈現(xiàn)，兒童讀起來會興趣盎然；又用三字一頓、隔句押韻的形式來呈現(xiàn)，讀起來更是朗朗上口，有趣易記。
　　二、參考傳統(tǒng)語文教材的分類設置
　　定型于明清兩朝的傳統(tǒng)蒙學教育基本包括四個階段。第一階段，集中識字。先以“三百千”為主要教材讓兒童集中識字，同時也讓其接受知識和思想教育。第二和第三階段，初步讀寫和進一步識字。以《弟子職》《文字蒙求》《史學提要》和《名物蒙求》等為主要教材，通過初步閱讀進行知識教育及思想教育，同時鞏固識字教育；以《日記故事》《書言故事》《千家詩》《神童詩》等詩文為教材，在初步閱讀的同時進行屬對等初步寫作訓練。第四階段，進一步讀寫。以“四書”、“五經(jīng)”、《昭明文選》和《古文觀止》及其選注評點本為教材，通過進一步的經(jīng)義研習、整篇寫作訓練，進行倫理道德訓育；同時，進行初步的詩歌寫作訓練，以備科舉考試。從總體上看，這四個階段根據(jù)兒童心理發(fā)展和能力的提高而采取分步訓練、循序漸進的方式，顯得十分科學合理。從局部來看，編寫不同類型的語文教材，分別在不同時段學習，符合漢語特點和兒童心理發(fā)展水平。例如，古人采取識寫分開、先識后寫的方式教學，識的是“人之初，性本善”，寫的是“上大人，孔乙己”。一是因為漢字的識寫難易不一，多數(shù)漢字識易寫難；二是受兒童生理限制，如王筠在《教童子法》主張“字學亦不可早：小兒手小骨弱，難教以撥鐙之法”。我們是否也可以借鑒這種分類設置的方法，編出相應的識字、寫字、閱讀、寫作和口語教科書呢？其實，從20世紀50年代遼寧黑山縣“集中識字，提前讀寫”實驗以及60年代北京景山學校語文教改實驗自編分科教材，到80年代周正逵主編的人教版高中語文實驗教材、歐陽代娜主編的遼寧版初中語文實驗教材等分編語文教材，都在一定程度上受到傳統(tǒng)語文教材分類設置方式的影響。當然，如何編出各自獨立、自成體系又相互配合、互為補充的分科教材，還需要進一步研究。
　　三、呈現(xiàn)傳統(tǒng)語文教育的方法
　　有研究者將文化教學稱作語言教學的“第五維面”，認為它與聽說讀寫這四項語文技能有著不可分割的聯(lián)系。在我們看來，與各民族獨特的心理（思維特點、認知結構等）相對應的不僅是其特有的文化知識、語言文字，還有特別的聽說讀寫等語言文字運用方式（技能）。張志公先生說：“語文是個民族性很強的學科。它不僅受一個民族語言文字特點的制約，而且還受這個民族文化傳統(tǒng)以及心理特點的影響�！蹦壳罢務Z文教育（教材）中的傳統(tǒng)文化時最容易被忽視的，往往就是在歷史發(fā)展過程中逐漸形成的，根據(jù)本民族語言文字特點所采用的，訓練本民族兒童的聽說讀寫技能的獨特方法，這種方法就是所謂的“傳統(tǒng)語文教育方法”。真正將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文教材，并不僅僅是簡單地在課文里加入傳統(tǒng)文化元素或增加文言課文篇目這兩種有形的傳統(tǒng)文化，還要注意傳統(tǒng)的聽說讀寫方法這種無形的傳統(tǒng)文化。就語文學科來說，后者更為重要，因為它直接決定著語文能力的高低，也更是語文學科所要承擔的職責，夏丐尊、葉圣陶先生甚至認為聽說讀寫技能的培養(yǎng)是語文學科的“專責”。

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