作為歷史文化名城，蘇州蘊(yùn)含著豐富的吳文化資源，教師在職教語文課程中，因地制宜、因時(shí)制宜地開發(fā)和整合利用這些資源，有利于傳承發(fā)揚(yáng)地域優(yōu)秀文化，有助于構(gòu)建開放有活力的職教語文課堂，推動(dòng)職教語文教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)職教學(xué)生及早生動(dòng)、深入體會(huì)和融入地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，全面提升其職業(yè)人文素養(yǎng)。在語文教學(xué)中，如果只是讓學(xué)生在陌生的文本閱讀中理解、體會(huì)基于語言所描述的抽象事物所蘊(yùn)含的文化，對(duì)于教師和學(xué)生來說，都是“吃力不討好”的事，所以有必要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中親身體驗(yàn)、感受具象存在的現(xiàn)實(shí)文化。這就要求教師充分認(rèn)識(shí)到地域文化是語文課程資源中不可或缺的重要來源，并積極開發(fā)與利用，促進(jìn)語文綜合性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生語文素養(yǎng)。現(xiàn)代課程論也認(rèn)為，課程是在學(xué)校指導(dǎo)下學(xué)生獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，課程資源不再局限于國家頒發(fā)的大綱和教材，也不再僅僅是學(xué)校中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是包括所有能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)和發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動(dòng)和體驗(yàn)�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“自然風(fēng)光、文物古跡、民俗風(fēng)情、國內(nèi)外的重要事件、學(xué)生的家庭生活以及日常生活話題等也可以成為語文課程的資源。”因此，開發(fā)建設(shè)關(guān)于地域文化的語文課程資源，不僅是新課程改革的需要，也是文化教育的一個(gè)重要渠道，是語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一，將有助于構(gòu)建開放有活力的職教語文課堂，有利于職教語文教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生人文素養(yǎng)的提升。
　　一、將蘇州吳文化引入教學(xué)，是拓展職教語文課程新取向的必然選擇
　　我國偉大的教育家陶行知先生認(rèn)為：“生活與教育是一個(gè)東西，不是兩個(gè)東西�！睆纳�活教育理論出發(fā)，陶行知先生認(rèn)為學(xué)習(xí)語文是為了“向前向上”的生活。一位美國教育家說過：“語文學(xué)習(xí)的外延和生活相等。”這與陶行知先生的思想可以說是不謀而合。由此可看出語文學(xué)科的特殊性，具有最廣闊的學(xué)習(xí)環(huán)境，即從語文課堂大到整個(gè)社會(huì)，是課外有課。職教語文教學(xué)有別于當(dāng)前應(yīng)試體制下的普通中學(xué)語文教學(xué)，原因在于它是踐行這種教育理念的最佳平臺(tái)。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育其培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有一定文化素質(zhì)和專業(yè)技能的人才，以適應(yīng)本地區(qū)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)現(xiàn)代化的需要。職教語文作為文化基礎(chǔ)課，沒有高考的指揮棒，主要側(cè)重于學(xué)生綜合性文化素養(yǎng)的培育。但是，與此不相適應(yīng)的是，大部分教師還習(xí)慣于按部就班，從書本到書本的講解教材，導(dǎo)致學(xué)生覺得語文學(xué)習(xí)越來越狹隘，語文教材越來越遠(yuǎn)離生活現(xiàn)實(shí)，對(duì)語文學(xué)習(xí)和語文教材越來越排斥。因此，傳統(tǒng)的以傳授知識(shí)為目的，以課堂教學(xué)為中心，以知識(shí)積累的多少來衡量人的智力與才能高低的傳統(tǒng)語文教學(xué)觀迫切需要扭轉(zhuǎn)和更新，從而構(gòu)建符合時(shí)代要求和職教學(xué)生個(gè)性特質(zhì)的職教語文課程新取向。
　�。ㄒ唬┒嘣�并呈的語文課程總?cè)∠蛟絹碓匠蔀橐环N普遍性共識(shí)
　　課程取向，簡而言之，就是一門課程的教學(xué)價(jià)值與目的所在。在不同的時(shí)代和社會(huì)發(fā)展大背景下，課程取向都會(huì)有不同的偏好與側(cè)重。以美國為例，在20世紀(jì)后半葉，它的語文課程取向就經(jīng)歷了從“能力導(dǎo)向”向“文化素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)移。而在美國以提升國際競爭地位為主要?jiǎng)恿Φ恼n程改革大背景下，其基本導(dǎo)向則是強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的“實(shí)際能力”，認(rèn)為“一個(gè)人的閱讀水平的高低，決定著他知識(shí)總量的多少，知識(shí)總量的多少?zèng)Q定著他的工作質(zhì)量的優(yōu)劣，而工作質(zhì)量的優(yōu)劣，則決定著他薪金數(shù)目的多少。因此，閱讀能力能夠轉(zhuǎn)化為一筆經(jīng)濟(jì)財(cái)富”。[1]到了20世紀(jì)末，基于“學(xué)校是文化生產(chǎn)的場所”的教育改革大潮，主張向?qū)W生傳授“保存西方文明的基本傳統(tǒng)所必需的語言、知識(shí)和價(jià)值觀”，開始強(qiáng)調(diào)學(xué)生“文化素養(yǎng)”的培育，語文課程突出“內(nèi)容”，而不是“技能”。[2]我國在上世紀(jì)末也曾發(fā)生過語文教育大討論，包括語文能力與審美能力的雙目的論探討等。但縱觀國內(nèi)外語文課程教學(xué)取向，多元并呈的語文課程總?cè)∠蚴谴髣�。因�(yàn)檎Z文教學(xué)始終要完成兩個(gè)問題，一是基于知識(shí)傳授的語文學(xué)習(xí)，一是基于能力培養(yǎng)的語文活動(dòng)。當(dāng)下中國的職教語文課程，也正是綜合二者的最佳實(shí)踐。
　�。ǘ�）文化意識(shí)和價(jià)值理念的培養(yǎng)越來越成為職教教育的先導(dǎo)
　　隨著全球化的迅速發(fā)展，文化日益成為一個(gè)醒目的主題詞高頻出現(xiàn)在不同的領(lǐng)域，而文化所依附的語言也越來越成為一個(gè)產(chǎn)業(yè)在全球快速散布。美國語言教育家C.Kramsch就認(rèn)為：“話語是意義的載體和反映，它具有表達(dá)雙重聲音的作用，既表達(dá)說話者的個(gè)人思想和意想（text），又代表說話人所屬語言團(tuán)體的期望（context），兩者形影不離，相互依存。”[3]。這就意味著語文教學(xué)在傳統(tǒng)的聽說讀寫四項(xiàng)基本技能傳授的基礎(chǔ)上，還要加上語言背后所包涵的文化意識(shí)和價(jià)值理念的闡釋。但是，在具體的語文教學(xué)實(shí)踐中，文化意識(shí)和價(jià)值理念的解讀和傳導(dǎo)，必須轉(zhuǎn)化為具體語境和話題。從此意義上講，教學(xué)課文就僅僅是“拋磚”，需要教師善于和學(xué)生一道去“引玉”，拓展教材之外的活水源頭。作為文化課的職教語文，尤其有相對(duì)寬廣的教學(xué)空間讓教師和學(xué)生共同去拓展“話題”和素材。職教學(xué)生主要面向本地區(qū)的就業(yè)指導(dǎo)思路，但也需要學(xué)生盡可能了解、認(rèn)同本地地域文化，較快融入地方就業(yè)、創(chuàng)業(yè)過程中，并以較好的人文素質(zhì)涵養(yǎng)促進(jìn)其工作、生活。因此，職教語文在課程資源的開發(fā)過程中就要特別重視利用校外地域文化資源。而蘇州作為沿海改革開放高地，歷史文化名城，經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展相得益彰的生動(dòng)實(shí)踐，自然成為職教語文課程教育的模范樣本和鮮活教材。
　　二、蘇州吳文化資源豐富，是職教語文課程資源的活水源頭
　　從公元前十二世紀(jì)末泰伯奔吳起，蘇州地區(qū)就從蠻夷身影中脫胎換骨，開始逐步納入中原文明進(jìn)程，開拓創(chuàng)造出屬于自己的獨(dú)特地域文化。雖在此后歷經(jīng)國朝更迭和戰(zhàn)亂頻仍，但也促成南北人文交流融匯，至六朝時(shí)已有“東南文物之邦”的美譽(yù)。隋唐以來，“上有天堂、下有蘇杭”的褒稱更是名冠天下。清人袁景瀾在其自撰《吳郡歲華紀(jì)麗》序中自豪地稱道：“吾吳自泰伯、虞仲變其舊習(xí)，文物聲名，著聞?dòng)騼?nèi)，俗敦禮讓，川澤沃饒，五方雜處，百貨闐萃�！盵2]所以，居于一隅之地的蘇州，很早就成為江南文化與中原文化的匯聚點(diǎn)，孕生滋養(yǎng)了獨(dú)具地域特色的文化藝術(shù)：吳方言、昆曲、園林、蘇繡、明清建筑、吳地文學(xué)……蘇州吳文化以其豐富性及獨(dú)特性在吳地文化中居于重要地位，并對(duì)中華民族文化的發(fā)展作出了卓越的貢獻(xiàn)�？梢哉f，蘇州的職業(yè)學(xué)校是踩在“吳文化”這座“金山”之上的，蘇州的吳文化是職教語文教學(xué)取之不竭的源泉。

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