[摘 要] 德國普通教學論發(fā)展歷史大致可以分為問題提出、理論形成、學科確立和多樣發(fā)展四個歷史階段。通過對其理論產生的歷史背景、社會條件和理論基礎分析，發(fā)現(xiàn)其對當代我國教學論體系建構和正在實施的新課程改革實踐有以下啟示：關注現(xiàn)實生活世界，凸顯人的價值；以社會發(fā)展為背景，深入教學改革實際；合理吸收成果和方法，構建有中國特色的教學論體系。
　　[關 鍵 詞] 德國；普通教學論；歷史；啟示
　　[中圖分類號] G640 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）09-0010-02
　　我國教學論的發(fā)展與國外教學論的引進密切相關。20世紀90年代以來，從我國學者研究國外教學論各類文章的構成比例看，國內學者對國外教學論的研究雖然范圍寬泛，但更多集中在美、英等英語文化區(qū)，而對在世界教學論研究方面占有重要一席之地的德語文化區(qū)則少有譯介和研究。從我國整個現(xiàn)代教學論學科體系的構建來看，尚是缺憾。因此，筆者試圖通過對德國普通教學論發(fā)展歷史進行溯源，詳盡分析其理論產生的歷史背景、社會條件和理論基礎，以期為當前我國教學論體系建構和正在實施的新課程改革實踐提供一些啟示。
　　一、概念界定
　　教學論（Didaktik）作為一個教育概念首先興起于宗教改革后的德國，根植于德國新人文主義的教化（Bildung）傳統(tǒng)。德國普通教學論是一種不同于美國課程論傳統(tǒng)的教學論傳統(tǒng)，其中“普通”的意思，就是不分學科和專業(yè)，具有普適性的意思，是試圖通過一種普遍適用的方法對教學過程進行分析。與英美教育強調經驗性和實用性不同，德國普通教學論更加強調普通知識（General Knowledge）或百科全書式的知識。這種教學論傳統(tǒng)，從某種意義上來說是一種普通教育學傳統(tǒng)，它強調的是教學論的人類學和哲學基礎。
　　二、歷史溯源
　　德國普通教學論的發(fā)展歷史，是與德國特定的社會條件緊密地聯(lián)系在一起的。通過追溯德國普通教學論相關專著的文本出處，筆者按照四個階段來劃分德國普通教學論發(fā)展歷程。
　�。ㄒ唬﹩栴}提出階段
　　德國普通教學論萌芽于17世紀。在這個新的科學見解和知識與當時傳統(tǒng)的統(tǒng)治形式發(fā)生碰撞的時代，個人的觀念還是完全保持在與社會和教會的統(tǒng)治者所確認為合法的秩序相關的范圍內。這種秩序可以描述為一個由若干個基本要素構成的圓：“上帝—自然—教會勢力—人—上帝”。研究如何更好地、更有效地維持這種秩序的教學方法是當時德國教育家的主要任務。德國教育改革家拉特克（Ratke，1571—1635）就曾在1612年向法蘭克福諸侯呈交的奏疏《改革學校和社會的建議書》中自稱“教學論者”，將自己側重教學藝術和方法的教學論著作稱之為“小教學論”，并主張自然教學法。捷克教育家夸美紐斯（Comenius，1592—1670）在其影響下，于在1632年出版了《大教學論》一書，不僅注重了教學方法和藝術，而且規(guī)劃了整個學校教育系統(tǒng)，奠定了德國普通教學論的理論基石。在這一歷史階段，“大教學論”與“教育學”幾乎就是一個意思。
　　（二）理論形成階段
　　18世紀至19世紀中葉，德國社會文化結構決定了普通教學論的理論形成和實踐。就權威和順從關系而言，當時德國教會和國家的組織形式仍是按等級制度進行排列的。在此背景下，德國學校在教與學中也必須維持有序化。其中，德國教育家赫爾巴特（Herbart）可以被看作是這個時代的教育學家和教學論研究中的智者。他將課堂視為“交際和經驗的補充”，也就是說，課堂必須遵循各個學生的興趣進程的階段，提出著名的“形式階段理論”。他對教育進程的研究以及由此而得出的關于課堂表達的結論是植根于作為教師的自身實踐。在其主要的教育學著作中，他并沒有使用“教學論”一詞，但其代表作《普通教育學》（1806）的核心部分卻都是教學論的內容。因此，赫爾巴特作為德國普通教育學的集大成者，在德國普通教育學發(fā)展史上具有里程碑的地位。與赫爾巴特同時代的另一位德國著名教育家第斯多惠（Diesterweg）在其《德國教師培養(yǎng)指南》一書中明確提出：學生是學校所有活動的中心和基準點，通過課堂來激發(fā)學生主動的力量，只有教育的課堂才是真正的課堂；課堂教學理論是教育學的一部分。赫爾巴特和第斯多惠等人為普通教學論最終從普通教育學中分離出來成為獨立學科做出了巨大的貢獻，但此時普通教學論在德國尚未形成一門獨立學科。
　�。ㄈ�）學科確立階段
　　19世紀后期至20世紀初，隨著普及義務教育和師范教育發(fā)展的需要，赫爾巴特的教學論思想在歐洲、北美及亞洲得以迅速傳播，形成了赫爾巴特學派。其中代表人物有赫爾巴特的學生們——萊因（Rein）、齊勒（Ziller）等人。萊因指出，首先，將教學計劃分解為較小的、教學法的單位，然后，再根據(jù)學習目標的表達，通過仔細的觀察將學生的思想引導到教材上去。課堂的形式階段描述了在一個課堂單位中處理課堂教材時所要經歷的道路。齊勒提出了一種分為五個階段的衍生的“課堂的形式階段理論”。這個理論是他根據(jù)赫爾巴特的課堂理解而推導出的。但是，它主要是與教材及其傳授有關，而不是像赫爾巴特那樣以學生的思想范圍為出發(fā)點。此外，狄爾泰（Dilthey）、維爾曼（Willmann）等德國教育理論家為普通教學論問題的發(fā)展起了決定性的推動作用。作為在大學工作的教育家，他們的意圖是把教育學和教學論開設為具有同等價值的高校學科。通過對17世紀以來教學論文獻系統(tǒng)化，普通教學論逐漸成為教師教育和教師專業(yè)化的核心教育學科。
　�。ㄋ模┒鄻影l(fā)展階段
　　20世紀50年代以來，世界各國紛紛展開人才競爭，重視開發(fā)智力，迫切要求提高教學質量。傳統(tǒng)普通教學論愈來愈受到嚴重的挑戰(zhàn)，為普通教學論的發(fā)展提出了新的研究課題。同時，與普通教學論有關的許多科學理論和技術手段，如腦生理學、現(xiàn)代心理學、系統(tǒng)科學以及現(xiàn)代化技術手段等，有了新的發(fā)展與突破。因此，德國出現(xiàn)了研究普通教學論的高潮，各種普通教學論流派紛呈、思潮迭起。普通教學論開始被稱為“教育科學的心臟”，成了普遍矚目的研究課題。普通教學論領域出現(xiàn)了空前繁榮的景象。先后影響德國教學實驗與改革的教學論流派主要有：以瓦根舍因（Wagenschein）和克拉夫基（Klafki）為代表的范例教學論，以韋尼格（Weniger）為代表的側重教養(yǎng)論的教學論，以保羅·海曼（Paul Heimann）、舒爾茨（Schultz）和奧托（Otto）為代表的“柏林教學論”，以弗蘭克（Frank）和庫貝（Cube）為代表的控制論意義上的教學論，以沙勒（Schaller）和舍費爾（Schafer）為代表的批判—交往教學論等。其中，尤以范例教學論的影響最大，被學術界視為二戰(zhàn)之后三大新教學論流派之一。

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