在為“語文”科診斷的聲音中，有一種觀點認為：“語文”不屬于科學領域中的一門“學科”，而是學校教育范疇中的一門“課程”。這種去學科化的觀點不利于“語文”的建設與發(fā)展，因而有必要對課程與學科加以辨析，明白了課程與學科的關系，庶幾能夠從根本上看清“語文”所存在的問題。
　　一、什么是課程
　　關于課程，僅從課程論專業(yè)文獻中統計出的定義就超過120種；有學者指出，課程是一個用得最為普遍卻是定義最差的教育術語�，F代課程從規(guī)劃、設計到實施，從課程決策者、編制者到教師和學生，形成多重環(huán)節(jié)的課程系統，不同的定義反映了定義者的基本觀點和取向。美國英語課程包括了國家層面的課程標準《英語語言藝術標準》、州英語課程規(guī)劃、教科書、教學、教學評價等五個環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)承擔各自的任務，環(huán)節(jié)之間密切聯系，構成一個統一的課程體系。對這樣一個內容豐富而龐大的課程體系進行定義，是比較困難的工作。
　　盡管如此，對課程的共性認識還是顯而易見的。首先，從中文和英文的詞源上看，“課程”包含的基本含義是“課業(yè)及其進程”①。其次，知識是課程的基本元素。鐘啟泉先生說：“學校課程的最基本的元素，是一定的知識、技能�！雹诿绹鴮W者對課程的定義包括了三個方面：知識的傳授；促進學生學習的過程；能夠表明學生已經獲得新信息的學習結果。③第三，課程分為狹義課程和廣義課程，狹義課程指具體的教學科目；廣義課程是對全部教學科目的總稱。對于狹義課程與廣義課程的區(qū)分，可以借用亞里士多德的實體說來解釋，狹義課程屬于第一實體，廣義課程屬于第二實體，如同人、豬、牛、馬、虎等與動物之間的關系。
　　綜合而言，課程是促進學生知識、技能發(fā)展而進行決策、教學的過程，它包括課程決策、課程規(guī)劃、課程實施、課程評價等環(huán)節(jié)，狹義課程研究具體教學科目用怎樣的知識來培養(yǎng)理想人格的問題，廣義課程則是研究課程的普遍規(guī)律。
　　二、什么是學科
　　關于學科，孫綿濤先生說：“一般可以從學科的功能、人員、機構、活動方式、表現方式以及內容等，把學科分成科學領域中的學科（包括自然科學、人文社會科學和技術科學）和教育領域中的學科（包括在各級各類教育中教與學的科目）�！彼�的區(qū)分僅僅是說科學中的學科與教育中的學科有差別，不是說二者完全沒有交集。
　　鐘啟泉先生說：“所謂‘學科’（subject）是旨在實現學校教育的目的，從科學、技術、藝術的人類文化遺產中選擇兒童應當學習的內容，再從教學論的角度加以區(qū)分并系統地組織起來的課程的主要構成要素。”④日本課程論學者認為：“學科內容是從科學中，遵照教學的目標、課題以及兒童身心發(fā)展的特點，選取那些可以傳遞各門科學、技術、藝術基本概念的事實、知識與方法。”⑤從他們的論述可見，教育中的學科來自科學中的學科，教育中的學科是根據教學目標和學生身心發(fā)展的特點從科學中的學科選擇編制而成的。選擇編制必須符合科學的邏輯，“‘學科’必須在一定程度上反映‘科學’的結構�！畬W科’的內容不是片斷的、枝節(jié)的知識集合體。‘學科’不能沒有邏輯，而且，‘學科’的邏輯當然要依存于‘科學’的邏輯�！雹�
　　盡管科學中的學科與教育中的學科在知識體系等方面存在差異，但是，就一門學科而言，科學中的學科與教育中的學科是同一門學科。每門學科都有自己的研究對象，在一定范圍內研究世界，探究其發(fā)展變化規(guī)律。學科知識即是關于學科對象結構的認識。同一門學科，科學中的知識與教育中的知識都是對同一對象的知識。同一個概念所指稱的對象，不可能在教育之內與教育之外是兩個不同的對象。
　　三、課程與學科的關系
　　從美國的英語課程可以看清“課程”與“學科”的關系。1996年，美國國際閱讀協會和英語教師全國委員會共同制定的《英語語言藝術標準》出版，在理念環(huán)節(jié)上，該標準提出了英語教學課程的使命和最終目標，介紹了語言學習的方法、技巧、策略，界定了課程內部的概念術語。20世紀90年代末，美國有40多個州制定了英語課程標準。加州《公立學校K～12年級英語語言藝術內容標準》把語言分解為閱讀、閱讀理解、文學反應和分析、寫作、書面語和口語慣例等五個部分，以語言知識和能力為核心將其有梯度地分解在各學習階段。同心出版社在2004年出版的《美國語文》融入了語言知識及語言學習和教學的策略。從孫艷麗翻譯、王國均校對的關于《項鏈》的美國英語語言藝術課程的教學設計看，教學設計的“教學目標”摘錄自州課程標準的相關規(guī)定，這些規(guī)定主要是語言的知識和能力。
　　考察美國的英語課程可以看到，知識與能力構成了課程的核心，課程的規(guī)劃、教學設計緊緊圍繞知識與能力展開，實現課程目標需要培養(yǎng)怎樣的能力，需要學習哪些知識，如何將知識轉化為能力，這些策略性的問題需要課程來解決。最終的課程規(guī)劃包含著學科的基本知識和應當具備的能力。
　　我們看到，課程包含兩個系統，一是學科知識，二是學習學科知識的方法、技巧、策略等。稱謂學科，主要指學科知識，所以，我們用學科名稱來稱謂具體的課程。課程的兩個系統不是絕然分離的，而是有機地融合在一起，課程一定是包含著學科知識的課程，離開了學科知識，課程是空洞的；另一方面，沒有課程，學科知識便無法實現育人的價值。就語文學科而言，不包含學科知識的語言材料，只能看作教學素材，而不能看作教學內容，因為內容是形式與材料的統一，在哲學上，形式被看作最根本的本質，學科知識即是課程的本質。
　　四、“語文”科的根本問題
　　“語文”科存在的根本問題究竟是什么呢？我們不能主觀地、無根據地斷言，應當按照邏輯規(guī)則，以課程論、學科論的有關理論作為學理基礎，加以分析、判斷。
　　“理念是自在自為的真理，是概念和客觀性的絕對統一。理念的理想的內容不是別的，只是概念和概念的諸規(guī)定”⑦。從哲學角度看，一門課程在理念階段應該規(guī)定課程內的概念。弗雷格等人的名稱理論告訴我們，學科名稱是概念。學科名稱是最淺顯的，又是最深刻的認識，它是名稱，它高度概括了學科的本質，把本學科的全部內容統攝起來。概念在本質上為教學內容確立了尺度，按照這個尺度從實際存在的語言材料中選擇教學內容，選擇的一定是符合這個概念的內容。1920年，“國語”作為課程名稱，十多年時間里，出版了接近20部國語知識體系的專著。1950年，“語文”作為課程名稱，迄今為止，支持中小學“語文”教學的、合邏輯的知識體系仍然是一項空白。1990年代出現去知識化的思潮，其危害現在已經顯露出來。在課程的理念環(huán)節(jié)，對“語文”是什么的問題，言人人殊，至今仍然是謎�！罢Z文”概念不清，對象則不明，沒有確定的、清晰的對象，就無法建立關于對象的知識體系。

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