摘 要：對(duì)“教育”概念的探尋是一項(xiàng)極其復(fù)雜的工程，教育問(wèn)題關(guān)聯(lián)著幾乎每個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展，如何認(rèn)識(shí)教育和踐行教育，成為很多人不可避免的問(wèn)題�！敖逃�”作為一個(gè)概念所涵蓋的內(nèi)容是相對(duì)簡(jiǎn)單的，而作為一項(xiàng)全民族的事業(yè)則充滿了可變性和多樣性。本文從生活中的教育概念到教學(xué)中的教育概念，再到教育研究中的教育概念，逐層認(rèn)識(shí)教育的實(shí)質(zhì)，進(jìn)而反思我們的教育認(rèn)知和教育行為，反思教育學(xué)研究的問(wèn)題，促進(jìn)教育概念的更新和教育價(jià)值的發(fā)掘。
　　關(guān)鍵詞：“教育”概念；教育學(xué)；追問(wèn)；反思
　　1“教育”概念的追問(wèn)
　　教育是浸泡在時(shí)間里發(fā)展的，在人與社會(huì)、人與自然的相互關(guān)系中，推動(dòng)著人對(duì)自身教育觀念的革新和教育行為的轉(zhuǎn)變，以及對(duì)我們所采取的教育造成的后果進(jìn)行反思和總結(jié)。到底我們心目中的教育是什么？我們理想的教育應(yīng)該是一種什么樣的狀態(tài)？這是需要我們每個(gè)從事教育教學(xué)和研究的工作者必須要回答的問(wèn)題，這是形成我們對(duì)教育基本認(rèn)識(shí)的前提條件。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)里，我們一般會(huì)把教育僅僅認(rèn)為是學(xué)校教育，教育僅僅是學(xué)校的事情，教育出現(xiàn)了問(wèn)題，就應(yīng)該從學(xué)校找尋原因和解決的對(duì)策，這只能說(shuō)是一種狹義上的理解，或者甚至認(rèn)為教育理論實(shí)際上就是一種實(shí)踐理論，“早期的教育學(xué)是為指導(dǎo)教育者的教育實(shí)踐而建立起來(lái)的，它主要包含兩種成分：從實(shí)踐哲學(xué)和歷史學(xué)角度對(duì)教育目的進(jìn)行分析的理論知識(shí)；探討教學(xué)藝術(shù)以幫助教師從事實(shí)際工作的實(shí)踐知識(shí)�！盵1]在傳統(tǒng)的狹義認(rèn)識(shí)里，教育或許就是這個(gè)樣子，這是一種階段性的認(rèn)識(shí)，隨著時(shí)代的進(jìn)步，社會(huì)的發(fā)展，教育也會(huì)發(fā)生很大的變化，當(dāng)然我們的認(rèn)識(shí)也不會(huì)局限于先前的狹義認(rèn)識(shí)。因?yàn)榻逃�已�?jīng)深入到我們每個(gè)人的生活中，我們不再把教育看成是一種別人的事情。任何認(rèn)識(shí)只能是在原來(lái)基礎(chǔ)上的刷新，對(duì)原有認(rèn)識(shí)的發(fā)展，教育同樣是這樣。教育問(wèn)題的出現(xiàn)，人們開(kāi)始思考自身，思考與之相關(guān)的各種因素，同樣社會(huì)的發(fā)展出現(xiàn)問(wèn)題，人們同樣會(huì)反過(guò)來(lái)思考教育的問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中教育的發(fā)展是必然的了。其中，在人類教育的發(fā)展過(guò)程中，人們都一直在思考教育如何在我們認(rèn)識(shí)中給其自身一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕巧�，在�?dāng)今學(xué)科如此細(xì)化和交叉分支學(xué)科的極大發(fā)展的時(shí)代背景下，教育學(xué)是否面臨著改革。教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，傳遞著人們的生存技能和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，教育被一種生活、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的傳遞活動(dòng)所代替著，或者在人類步入文明社會(huì)之后，尤其是在學(xué)校產(chǎn)生之后，教育就被一種單純的教學(xué)活動(dòng)所代替著，這時(shí)的教育概念在人們的頭腦中是模糊的，但一些教育思想?yún)s散見(jiàn)于一些長(zhǎng)者、教師或?qū)W者的語(yǔ)錄和文獻(xiàn)資料的中，可能稱不上教育理論，但為以后人們對(duì)教育的研究起到了借鑒和啟迪的作用。在近代，特別是工業(yè)革命之后，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的極大發(fā)展，促使著人們對(duì)知識(shí)的極度渴求，因?yàn)樵诖酥�前人們一直生活在崇拜自然的觀念里，認(rèn)識(shí)的解放，推動(dòng)著人們對(duì)自然的探求，通過(guò)對(duì)知識(shí)的掌握，達(dá)到對(duì)自然改造和利用的目的，進(jìn)而促進(jìn)自身和社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。而在此過(guò)程中，知識(shí)是我們掌握自然密碼的關(guān)鍵，它推動(dòng)著我們揭開(kāi)未知，而知識(shí)的掌握是離不開(kāi)教育的，進(jìn)而把教育推向我們追求美好生活的急先鋒的位置。社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展給教育帶來(lái)了極大的發(fā)展動(dòng)力，同時(shí)也帶給了教育極大的社會(huì)壓力，人作為一個(gè)個(gè)鮮活的發(fā)展因子，其質(zhì)量的好壞直接反映在社會(huì)這個(gè)大的機(jī)體上。
　　2 由“教育”概念引發(fā)的教育學(xué)反思
　　我們此時(shí)，需要反思一下，教育學(xué)是否可以作為一種科學(xué)的理論發(fā)揮作用，教育學(xué)屬于社會(huì)科學(xué)的一支，在很大程度上，我們都把教育理論作為一種科學(xué)理論來(lái)認(rèn)識(shí)了，既然教育學(xué)可以作為一種科學(xué)理論，我們就有必要證實(shí)這種教育科學(xué)理論可以科學(xué)地解決教育的相關(guān)問(wèn)題。但問(wèn)題在于，教育科學(xué)本身是客觀的，不具有任何歸屬傾向，但形成了理論就應(yīng)該需要討論什么樣的教育理論才應(yīng)該是科學(xué)的。自從赫爾巴特給“教學(xué)”作出“教育性”的規(guī)定以后，便逐漸形成涵蓋教育與教學(xué)的“教育”概念。[2]
　　以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論派在19世紀(jì)末受到了來(lái)自以杜威為代表的現(xiàn)代教育理論派的挑戰(zhàn)，我們可以先不去討論這種分歧的具體內(nèi)容，單從事實(shí)來(lái)看，傳統(tǒng)教育理論在很大程度上推動(dòng)了教育的發(fā)展，受到了來(lái)自歐美各國(guó)的推崇，但在19世紀(jì)末這種理論之所以能夠引起一部分人的質(zhì)疑，就說(shuō)明這種教育思維和觀念存在著缺陷，并且在具體實(shí)施教育活動(dòng)中出現(xiàn)了問(wèn)題，不能夠適應(yīng)時(shí)代對(duì)教育的新要求。這時(shí)已有的教育理論就不能夠解決這種教育問(wèn)題，或者給這種問(wèn)題的解決提供好的思想引領(lǐng)。這里不是為了反對(duì)傳統(tǒng)的教育理論而去提倡現(xiàn)代教育理論，而是希望在這二者的比較中來(lái)分析教育理論怎樣才可以在解決教育問(wèn)題中發(fā)揮其科學(xué)性的作用。分析教育理論是否具有科學(xué)性，就應(yīng)從分析科學(xué)教育開(kāi)始，因?yàn)榭茖W(xué)地教育才有可能得出科學(xué)的教育理論，進(jìn)而有可能成為教育科學(xué)理論�？茖W(xué)教育就是要求審視我們的教育的研究方法和過(guò)程是否是科學(xué)的，成果的推廣和應(yīng)用是否是科學(xué)的，教育活動(dòng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否是科學(xué)的，在教育的逐個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行考證和把關(guān)，把教育的科學(xué)性貫穿到每個(gè)細(xì)節(jié)中去。既然教育理論可以作為一種科學(xué)理論，那么我們?nèi)绾蝸?lái)理解其實(shí)際的作用也是很重要的，教育科學(xué)理論的形成是在不斷的教育問(wèn)題的基礎(chǔ)上形成的，反過(guò)來(lái)可以對(duì)具體的教育活動(dòng)進(jìn)行思想和行動(dòng)指導(dǎo)，避免進(jìn)入誤區(qū)。但很多人也在質(zhì)疑，那既定的教育科學(xué)理論能否對(duì)新的或潛在的教育問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)地預(yù)防和解決呢？答案可能在很多人眼里是否定的，因?yàn)榻逃�理論只是作為一種意識(shí)形態(tài)的形式存在的，對(duì)教育實(shí)踐的作用不是絕對(duì)的，需要我們辯證地來(lái)理解教育科學(xué)理論，但可以肯定，教育理論會(huì)隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步得到不斷完善。
　　教育學(xué)是一門(mén)學(xué)科，在現(xiàn)在眾多高等師范或綜合院校里是師范生的必修課程，是師范生在走向教師崗位之前的基礎(chǔ)課程，或許更確切地說(shuō)是一種教師崗前的職業(yè)技能的素質(zhì)培訓(xùn)課程。隨著學(xué)科建設(shè)的不斷發(fā)展，教育學(xué)的分支學(xué)科和交叉學(xué)科越來(lái)越多，教育學(xué)的存亡問(wèn)題，就被人們提了出來(lái)，認(rèn)為教育學(xué)作為一種學(xué)科的價(jià)值已經(jīng)消失。這樣的看法完全忽略了教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科存在的真實(shí)價(jià)值，其統(tǒng)領(lǐng)性的作用是其他任何學(xué)科都無(wú)法取代的，教育學(xué)所闡述的教育理論是一種普遍的教育理論，是各個(gè)分支學(xué)科的存在的基礎(chǔ)。教育學(xué)研究者如果缺乏教育基本認(rèn)識(shí)，缺乏基礎(chǔ)的學(xué)科背景知識(shí)，完全進(jìn)入一個(gè)分支的領(lǐng)域或方向是不可能的，這樣也很容易陷入理解的困惑。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1]黃向陽(yáng).教育知識(shí)學(xué)科稱謂的演變：從“教學(xué)論”到“教理學(xué)”[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1996（4）.
　　[2] 陳桂生.略論“教育”概念演變的軌跡[J].杭州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（1）.
　　作者簡(jiǎn)介
　　李圓（1990-），男，河南商丘人，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生，主要研究方向課程與教學(xué)論。

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