建構主義理論認為，閱讀過程應該超越文本類型與閱讀目的，參與到各種理解過程與相應策略之中，以形成對文本內在意義的構建。因此，我們的閱讀教學要通過多維的視角引領學生關注文本，提煉信息，歷練概括與推斷能力，促進學生認知能力的不斷提升。
　　一、梳理感知。借助文本信息理解感知
　　以《牛郎織女》一文為例，課文描述了牛郎與織女從相識到相知、再由相守到相望的過程，是學生形成正確愛情觀的極好素材，更是引領學生感知民間故事，表達人民內心愿望的重要平臺。但一開始，學生的解讀認知顯然無法達到這樣的程度。因此，教師在教學中進行了這樣的設計：1.課文是依照怎樣的順序描述牛郎與織女的相知過程的？2.這篇故事中哪些描寫讓你印象深刻？3.從牛郎織女相識相知的過程和最后的結局，你有什么發(fā)現(xiàn)？
　　這三個問題循序漸進，螺旋上升。首選第一問，指向文本內容，引領學生感知故事情節(jié)；第二問，聚焦文本獨特信息，把握故事的性質特征，即民間傳奇；第三問，則將學生的關注點聚焦在故事整體信息上，旨在探尋自己的認知與發(fā)現(xiàn)。整個設計旨在引領學生關注文本信息，讀懂文本內容，為深入感知奠定基礎。
　　二、提取斟酌。借助文本信息歸納概括
　　以教學《音樂之都維也納》為例，初讀文本之際，教師即拋出這樣的問題：作者選用了哪些素材來描述、印證維也納的確是一座名副其實的“音樂之都”呢？學生在深入研讀文本后，嘗試提煉出一個小標題，在小組合作探究中對自己的標題進行修改，最終形成自己的結論：大量的音樂名家、優(yōu)美的音樂裝飾、閑適的音樂生活、瑰麗的音樂建筑。學生在相互分享過程中，逐步意識到怎樣依托文本的主要信息來提煉小標題，從而促進學生概括能力的不斷提升。
　　學生的概括能力不是一蹴而就的，需要教師結合具體的文本，進行文本信息的開發(fā)、整合與提煉，從而在具有針對性的訓練中得以落實，真正為學生閱讀能力的提升奠基。
　　三、拓展補充。借助文本信息推理判斷
　　以《一路花香》這篇課文為例，在破水罐沒有認識到自己的價值之前，好水罐一副得意洋洋的神色，破水罐很自卑。但在這篇課文的結尾，破水罐認識到自己的價值之后便戛然而止。當好水罐與破水罐再次見面之后，又會發(fā)什么呢？作者并沒有將這樣的信息訴諸筆端，教師可以引領學生借助之前兩者的態(tài)度以及挑水工對破水罐的勸慰，對文本內容進行深入感知，并據(jù)此對好水罐、破水罐的再次見面進行推斷，補充課文沒有直接言明的信息。無論是好水罐的道歉，還是破水罐對自我認知的闡述，都是學生在深入解讀文本的基礎上。對文本信息的有效推斷與補充。
　　在這一案例中，教師正是緊扣呈現(xiàn)信息與省略信息之間的內在聯(lián)系，讓學生在整體性思考與發(fā)現(xiàn)的過程中，對文本信息進行感知、提煉，直至最后的推斷與補充，這對于學生閱讀能力的提升奠定了堅實的基礎。
　　四、整合貫通。借助文本信息闡釋品析
　　如在教學《誠實與信任》這篇課文時。就可以設置這樣的教學版塊，不斷構建屬于自己的閱讀感受。首先，引領學生結合自己的預習收獲，從課題入手，理解課文中“誠實”與“信任”的內容；其次，教師引領學生從文本信息人手，感受為什么說“我”當時的行為是一種難能可貴的行為？學生在深入閱讀之后，從文本表達的語言入手，羅列了以下有價值的信息：“天黑、有霧”——自然條件是導致這次事故的客觀原因；“小紅車車頭超出30厘米”——小紅車的主人也存在著過失；“看不見一個人”——如果選擇逃離，并沒有任何人知曉……綜合這些信息，再來審視“我”主動留下聯(lián)系方式準備賠償?shù)男袨�，其行為所展現(xiàn)的品質，也就顯而易見了。最后，教師引領學生將這些散落的信息進行整合，要求學生用自己的語言對人物的行為進行綜合性評價，從而促進學生語文素養(yǎng)的不斷提升。
　　總而言之，文本信息的感知與提煉是學生是否能夠真正讀懂文本的重要標準，利用文本信息進行推斷補充、整合評價，則是在原有的基礎上促進學生認知能力的一次質變。只有真正落實文本信息的感知、提煉、補充與整合，閱讀教學的效率才能實現(xiàn)真正的飛躍。
　　編輯 薛小琴

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