摘要：關于課程論和教學論各自的地位及其兩者之間的關系一直是教育理論界關注的焦點。當代課程論與教學論具有各自的研究對象和子學科群，兩者關系不是“誰包含誰”的關系。目前，課程論與教學論正處于分化期，課程論作為一門獨立學科而存在，確定專門的研究對象和理論體系，探索獨特而多樣的研究方法是教育學發(fā)展的必然。
　　關鍵詞：課程論；教學論；比較；分化
　　中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）08-0073-02
　　一、課程論與教學論關系的四種不同主張
　　1.大教學論觀。這屬于傳統(tǒng)意義上的觀點，它認為課程是教學內容的一部分。換句話說，一切都需從教學論的立場出發(fā)。基礎教育的課程由國家統(tǒng)一制定，作為國家課程的具體操作者和實施者，教師和教育管理者更多關注的是如何實施教學的問題而無需考慮如何設置課程，因此，課程問題的研究便很容易被教育研究者所忽視。教學論包含課程論的觀點必然會產生以下問題：首先，模糊了教學論固有的研究對象；其次，無法完整地闡明當代課程論，而且還曲解了課程論的一些重要觀點；再次，不利于建設和發(fā)展課程論。
　　2.大課程論觀。與大教學論不同的是大課程論將教學理論和研究都歸入課程中。泰勒等知名學者認為教學是課程的一部分，它是一個特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng)。哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S.Zais）也認為課程是母系統(tǒng)。在我國，史國雅比較早地提出課程論包括教學論的思想。黃甫全在他的文章《大課程論初探——兼論課程（論）與教學（論）的關系》也闡述了這一觀點�！按笳n程論”本身存在的主觀性便會導致兩個誤區(qū)：首先是認為“課程”和“教育”一樣。筆者認為，課程與教學各有不同的含義，因此不能得出課程包含教學的結論。另一個誤區(qū)是“大課程論”的學者沒有依據(jù)地劃分課程論的下位學科，違背了課程論子學科群整體構建的規(guī)律性。因此，我們可以得出將教學論歸入課程論體系的換點存在較大的主觀性。
　　3.一體化論。持此觀點的學者認為課程論與教學論兩者密不可分，是一個統(tǒng)一的整體，要從把握整體性的角度去進行研究。這一觀點的代表學者有美國坦納夫等，他主張打破課程與教學兩者的分裂狀態(tài)，二者并非孤獨的學科，而應將二者綜合成一個問題來進行研究。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也從課程與教學之間系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論。英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用。
　　4.并列論。這一理論認為，不該將課程論與教學論合起來進行研究，因為二者各自屬于獨立分支，且它們有著各自的研究對象、特點等。課程理論主要探討教育的目標和內容，而教學理論主要關注達到這些目標的手段。持并列論的學者認為，課程論與教學論已不屬于教育學的一部分，應當把課程論與教學論看作兩門相互獨立的教育學科進行研究，這可使許多重要問題得到進一步的研究。
　　二、課程論與教學論的比較
　　1.課程與教學概念。研究問題和相應的理論都離不開概念這一基點。我們在研究課程論涉及的問題和理論前應該對課程和教學的基本概念進行準確的界定。現(xiàn)今對于這個概念的闡述見仁見智。施良方先生對課程下了6種定義，即“課程即教學科目；課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經(jīng)驗；課程即社會文化再生產；課程即社會創(chuàng)造”。美國的蔡斯對課程下了5種不同的定義，即“課程是學習方案；課程是學習內容；課程是有計劃的學習經(jīng)驗；課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃”。然而對課程概念的解釋至今還存在較大分歧。相對于課程的概念而言，雖然對教學概念的定義也是仁者見仁，但都比較一致的認為教學論較課程論相對完善一些。在我國，更為傾向雙邊活動說，代表學者有王策三、李秉德等。大多數(shù)學者能夠做到在某一固定概念下構筑教學論體系，因此教學論的整個體系比較厚實。
　　2.課程論與教學論的歷史比較。一般認為，17世紀，教學論成為一個獨立的研究領域始于夸美紐斯的《大教學論》的出版，迄今算來已有近400年的歷史。20世紀以后，學者們才從理論上對課程進行系統(tǒng)深入的研究。直到1918年，由美國學者博比特所著的《課程》出版發(fā)行，課程成為獨立的研究領域。若從該書出版之日計算，時間則更短。即使是杜威1902年出版的《兒童與課程》一書，歷史也僅有百余年。因此，我們可以看出在教育學中教學論較早地分化出來。此外，人們最初多在教學范疇內對課程問題進行探討。比如，赫爾巴特指出教學的目的是為了培養(yǎng)學生多方面的興趣，要開設歷史類和科學類的課程。也就是說，課程是為教學服務的，我們對課程內容、形式和類型的研究都是在教學論的視角下進行的。正因教學論研究歷史較長，教學論對自身的研究對象、內容、元理論等規(guī)定性研究及對教學實驗論認識與發(fā)展、應用等方面較為深入。而課程論體系框架遠不如教學論成熟，尤其對課程元理論的研究更為薄弱�？偠�言之，兩者不是并行發(fā)展的，教學論發(fā)展歷史較為悠久且體系相對完善。
　　3.課程論與教學論的研究對象不同。從研究的核心概念分析，課程論涉及各種形式的課程設計、課程標準、課程管理與評價、課程目標等核心概念，教學論則涉及教學目的與內容、方法與過程、組織形式融入實際教學及教學評價等。從以上核心概念的分析可以得出課程論的研究對象是課程的編制、實施、評價等環(huán)節(jié)與系統(tǒng)的問題，而教學論研究的是教與學的問題�？梢�，課程與教學研究對象及構筑理論體系的相關概念不相同。
　　4.研究側重點不盡相同。課程論研究重心是教材的改革與編制問題。圍繞這個中心問題，課程論將側重點放在課程管理、課程結構的合理化、課程的編制問題、課程實施與對評價的探索、課程目標的系統(tǒng)性研究以及課程的發(fā)展趨勢等。而教學論研究重心是教師的教和學生的學的問題。圍繞這個中心問題，教學論也需探討一系列理論問題與實際問題，比如：教育均衡、基礎教育的新課改的實施、因地制宜的開展教學活動等方面。

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