�。ㄎ澹┤�面深入地論述了學(xué)生管理的問題
　　在我有限的閱讀范圍中，印象里赫爾巴特是最早提出并系統(tǒng)論述兒童管理的問題的。在他之前，許多教育家都談到了紀(jì)律的問題，如夸美紐斯就曾說：“如果你從學(xué)校取消了紀(jì)律，你就剝奪了它的發(fā)動(dòng)力�！钡�，為什么兒童需要紀(jì)律，卻多語焉不詳。而赫爾巴特對(duì)此進(jìn)行了較為全面、系統(tǒng)、深入的論述。他的《普通教育學(xué)》第一編《教育的目的》，第一章就是《兒童的管理》，并從目的、措施等方面論述了為什么要對(duì)兒童進(jìn)行管理和應(yīng)該怎樣對(duì)兒童進(jìn)行管理等問題。
　　為什么要對(duì)兒童進(jìn)行管理呢？這和赫爾巴特教育學(xué)以實(shí)踐哲學(xué)為基礎(chǔ)有關(guān)。
　　什么是實(shí)踐哲學(xué)？有學(xué)者解釋，就是以人的行為作為研究對(duì)象的哲學(xué)（徐長�！逗沃^實(shí)踐哲學(xué)》）。以人的行為作為研究對(duì)象意味著什么？意味著這種研究的對(duì)象是實(shí)然的，亦即是事實(shí)上存在的，因?yàn)樾袨橐欢ㄒ�發(fā)生才能被研究。從這點(diǎn)上說，實(shí)踐哲學(xué)似與后來產(chǎn)生的行為科學(xué)有相似之處。教育本身就是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育科學(xué)，自然也應(yīng)該以人，特別是學(xué)生的行為作為研究對(duì)象。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》第一編《教育的目的》，其第一章的內(nèi)容卻是《兒童的管理》，這是因?yàn)椋�管理針�?duì)的恰是學(xué)生的行為。
　　赫爾巴特說：“兒童并未帶著他們的意志生到世界上來，因此是不能產(chǎn)生任何道德關(guān)系的。”意為，兒童缺乏正確的價(jià)值判斷，不能自覺地約束自己的行為�！八麄冇械闹皇且环N處處都會(huì)表現(xiàn)出來的不服從的烈性。這種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險(xiǎn)之中�！边@些應(yīng)該都是有事實(shí)依托的，因?yàn)樗�看到了太多這樣的情況：“成年人和理智的有教養(yǎng)者隨著時(shí)間的推移會(huì)接受自己管理自己的任務(wù)。但是也有些人卻始終不能達(dá)到這種境地。社會(huì)便把他們始終置于受監(jiān)護(hù)的狀態(tài)，把他們中的一部分稱為白癡和浪人（筆者按：即我們今之所謂痞子、街流子）。也有些人確實(shí)養(yǎng)成了反社會(huì)的意志，社會(huì)不可避免地同他們發(fā)生斗爭，最終，他們往往都受到了他們應(yīng)得的報(bào)應(yīng)。但是這種斗爭對(duì)社會(huì)本身來說也是一種道德上的罪惡（筆者按：也可理解為是社會(huì)的一種失�。�……”
　　怎樣克服這種不服從的烈性，避免這種烈性所造成的后果呢？赫爾巴特認(rèn)為，只有通過管理。他說：“這種烈性是必須克服的……”“如果不緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩，那么任何課都是無法進(jìn)行的”。烈性所造成的后果“是應(yīng)當(dāng)避免的，而兒童管理就是許多必要的防范的措施之一”。赫爾巴特承認(rèn)，對(duì)學(xué)生的管理是具有強(qiáng)制性的，“在兒童表現(xiàn)出具有真正意志的跡象之前，其烈性的克服是可以通過強(qiáng)制來實(shí)現(xiàn)的，而且為了完全獲得成功，這種強(qiáng)制恰恰必須是強(qiáng)有力的，并必須經(jīng)常重復(fù)使用”。
　　怎樣進(jìn)行管理呢？赫爾巴特提出了威脅、監(jiān)督、命令、禁止、懲罰等等方法，這些方法大家都了解，不再贅述。
　　值得一提的是，帶有強(qiáng)制性的管理的確有負(fù)面的影響，即使是在赫爾巴特的時(shí)代，人們對(duì)此也是有爭議的。赫爾巴特自己就說：“我?guī)缀醪桓覍?duì)監(jiān)督公開表示我的意見。至少我不想急于表示或詳盡地加以闡述。否則，父母與教育者們將會(huì)認(rèn)真地認(rèn)為這本書勢(shì)必造成危害性。”
　　而對(duì)管理的負(fù)面影響，赫爾巴特也有著清醒的認(rèn)識(shí)。他說：“假如要把監(jiān)督作為常規(guī)工作的話，那么就不可能要求那些在監(jiān)督壓制下成長的人們機(jī)智敏捷，具有創(chuàng)造能力，具有果敢精神和自信行為；我們也許只能期待產(chǎn)生這樣的人，他們始終只是單調(diào)刻板的，并習(xí)慣于墨守成規(guī)俗套，不思改變，而對(duì)于高尚與奇特的事件，則畏縮不前，他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中……”但是，他還是堅(jiān)持要對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理：“在這個(gè)問題上（筆者按：即對(duì)管理負(fù)面影響的描述）贊成我意見的人謹(jǐn)請(qǐng)小心，不要認(rèn)為你們對(duì)孩子不加監(jiān)督，不加教養(yǎng)，放任他們?nèi)鲆熬湍芘囵B(yǎng)出偉大品格來！”
　　而現(xiàn)在，我們的教育科學(xué)似乎不再是以“實(shí)踐哲學(xué)”為基礎(chǔ)，而是以“理論哲學(xué)”為基礎(chǔ)了�，F(xiàn)在的教育科學(xué)不再把人的行為作為研究對(duì)象，而只是進(jìn)行邏輯推演，用眼下頗為流行的一個(gè)詞語來說就是邏輯自洽——自說自話、自圓其說。這也就意味著這種研究的對(duì)象是應(yīng)然而非實(shí)然的，亦即是應(yīng)該這樣而非事實(shí)上是這樣的。如《走進(jìn)新課程》里講學(xué)生是“發(fā)展的人”“獨(dú)特的人”“具有獨(dú)立意義的人”，“應(yīng)該相信學(xué)生的確是潛藏著巨大發(fā)展能量的，堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都是可以積極成長的，是有培養(yǎng)前途的，是追求進(jìn)步和完善的，是可以獲得成功的，因而對(duì)教育好每一位學(xué)生應(yīng)充滿信心” 。這就只是邏輯推理（隱含著一個(gè)三段論），而不是對(duì)行為的研究，是應(yīng)然而非實(shí)然的情況。也因此，《走進(jìn)新課程》全書沒有關(guān)于學(xué)生管理的內(nèi)容。因?yàn)�，依照書中的觀點(diǎn)，“每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。因此，……教師……不能把自己的意志強(qiáng)加給學(xué)生”。而管理，恰恰是教師把自己的意志，或說是把自己代表的社會(huì)的意志強(qiáng)加給學(xué)生，如赫爾巴特所說的，是“強(qiáng)制”。
　　那么，學(xué)生究竟需不需要管理？我以為，還是需要的。
　　徐長福在《何謂實(shí)踐哲學(xué)》一文中指出：在人文社會(huì)領(lǐng)域，一流的理論往往導(dǎo)出失敗的實(shí)踐�！蹲哌M(jìn)新課程》中的理論，可以說是一流的理論，但說到新課改的實(shí)績，似乎很難說是令人滿意。專家們?cè)谔焐巷w來飛去，到處播撒龍種，但可惜收獲的多是跳蚤。這原因很復(fù)雜，但也確與理論哲學(xué)的特點(diǎn)有關(guān)：由于理論哲學(xué)往往是應(yīng)然的，是邏輯自洽，這就與現(xiàn)實(shí)存在著很大的距離甚至是巨大的反差。這樣的理論如雞蛋而現(xiàn)實(shí)如石頭，拿這樣的理論去解決實(shí)際問題，等于是拿雞蛋碰石頭。這么說可能有點(diǎn)過分，但碰壁的時(shí)候是一定有的，且很多很普遍。
　　2003年第3期《教師博覽》，刊有署名周麗平的一篇《困惑》，那里面說：
　　有個(gè)學(xué)生，一年級(jí)逃學(xué)，二年級(jí)偷東西，教過的教師打過罵過，哄過勸過，道理講過，都沒有效果。自己經(jīng)常翻閱教育刊物，其中許多教育權(quán)威都從不同的角度闡述了一個(gè)共同的觀點(diǎn)：教育即是愛。通常都是一名“壞”學(xué)生在老師愛和寬容的教育和感召下，最終脫胎換骨，迎頭趕上，然后師生深情相擁。每每讀到這樣的文章，年輕氣盛的我就想：別人能做到的，我也可以。兩年多來，我在他身上花費(fèi)了比其他同學(xué)多幾倍的心思：把他當(dāng)作一個(gè)普通的學(xué)生，讓他感覺到做一個(gè)平常人的幸福。班上發(fā)生失竊的事，總是要同學(xué)們弄清情況再下結(jié)論，以免傷害他幼小的心靈。班會(huì)課上，總告誡大家不要用老眼光看人，要讓別人有改錯(cuò)的機(jī)會(huì)……我天真地以為自己的寬容、關(guān)愛、勸勉會(huì)換來他的真心悔改�？墒牵�事實(shí)無情地打碎了我精心編織的美好的教育夢(mèng)想。他竟然把手伸到我的錢包里，幾次拿走我的錢。簡直不可思議！自己盡心盡力地教育他，勸導(dǎo)他，結(jié)果卻是這樣……我真的困惑了：為什么我付出了自己的愛，卻落得如此下場？
　　相信這樣的困惑不只周老師一個(gè)人有，也相信這樣的困惑不只是當(dāng)時(shí)有，即使現(xiàn)在也有，甚至將來都有；類推之，對(duì)學(xué)生的管理，不只是過去需要，現(xiàn)在需要，將來可能也需要。
　　三、赫爾巴特對(duì)后世的影響
　　赫爾巴特的教育思想對(duì)后世影響重大且深遠(yuǎn)。
　　19世紀(jì)中葉以后，歐美許多國家都致力于研究推廣赫爾巴特的教育理論：在德國，許多地區(qū)都成立了研究傳播赫爾巴特教育理論的組織；美國也成立了全國赫爾巴特協(xié)會(huì)，以促進(jìn)赫爾巴特思想在美國的傳播和運(yùn)用。這就形成了世界教育史上著名的流派“赫爾巴特學(xué)派”。這個(gè)流派重視課程、教學(xué)制度、教學(xué)理論和方法的建設(shè)，注重強(qiáng)制性的紀(jì)律和教師的權(quán)威作用，強(qiáng)調(diào)按照邏輯順序組織教材，分科教學(xué)，以系統(tǒng)傳授各科的基本知識(shí)。
　　除歐美之外，赫爾巴特對(duì)其他許多國家的教育也有較大影響，這其中包括中國。20世紀(jì)初，赫爾巴特的教育思想從日本傳入中國，當(dāng)時(shí)，我國的新式學(xué)校剛剛起步，老師們多不懂如何進(jìn)行班級(jí)授課，赫爾巴特的教育教學(xué)理論，特別是“五段教學(xué)法”給了他們很大幫助，說是雪中送炭也不為過，對(duì)當(dāng)時(shí)中國教育觀念的變革和教育實(shí)踐的發(fā)展起了促進(jìn)作用。
　　20世紀(jì)初，美國教育家杜威在《學(xué)校與社會(huì)》一書中，首次把赫爾巴特的教育思想及其實(shí)踐模式稱為“傳統(tǒng)教育”或“舊教育”，而杜威自己為代表的教育流派與“傳統(tǒng)教育”派相對(duì)，稱為“現(xiàn)代教育”派。其后，還有許多教育家依然踐行赫爾巴特的教育思想，被稱為“新傳統(tǒng)教育”派。如，美國在20世紀(jì)二三十年代乃至八十年代，占統(tǒng)治地位的是以巴格萊、康南特諸人為代表人物的要素主義教育，而要素主義教育則是“新傳統(tǒng)教育”中最重要的一個(gè)派別。

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