摘要 教師集體效能是教師效能在集體水平上的擴展，是教師對其作為一個整體的、能夠組織和實施影響學生行為過程的能力知覺和信念，它以知覺到的平均數作為其集體效能測量的整合分數。教師集體效能在學生的學業(yè)成就、有效學校的特性以及教師的心理與行為的改變中有著重要的應用。但與教師個體效能相比，教師集體效能的研究在整體上還存在著明顯的不足。
　　關鍵詞 教師效能，教師集體效能，教師集體效能測量，應用，簡評。
　　分類號 B84: G44
　　
　　1 從教師效能到教師集體效能
　　
　　自我效能的提出至今已有近30年的歷史，其在多個領域中的應用得到了較為廣泛和深入的研究。與自我效能在其他領域中的應用相比，學校教育情景中的自我效能研究最為引人注目。自我效能與學校教育的結合出現了學生學習自我效能和教師效能的概念。
　　與學生學習自我效能不同，教師效能或教師教學效能（teacher efficacy）的研究在歷史上一直受到兩種理論范式的影響。一種是Rotter的控制點理論，另一種是Bandura的自我效能理論[1]。1976年RAND機構的研究者首開教師效能的研究先河，但這一時期教師效能研究主要受Rotter的控制點理論影響。80年代后，Gibson和Dembo推動了Bandura的自我效能理論在教師效能研究中的發(fā)展，認為教師效能的兩個結構維度分別對應著Bandura（1977）的結果期望和效能期望，并借此解釋這兩個項目。后來的研究發(fā)現Gibson和Dembo的教師效能的結構對應于內外控傾向（控制點理論）而不是自我效能與結果期望[2]。教師效能研究的理論結構問題一直困擾著后續(xù)的教師效能研究。1998年Tschannen- Moran等人整合以往的教師效能理論和研究，提出了一個教師效能的新模型。新模型較好地擺脫了控制點理論的影響，而明確地把影響教師效能形成和發(fā)展的Bandura的四個效能信息源及其對教學任務進行分析和對教學能力進行評價的認知加工整合在一起[1]。盡管教師效能的概念、結構和測量一直處于爭論之中，但后來的研究者一般都同意教師效能指的是教師所持的對自己能夠在多大程度上改變學生行為的能力判斷和信念[1]。
　　從教師效能研究的整個發(fā)展過程看，教師效能的研究主要以Bandura的自我效能為理論基礎，特別是Tschannen-Moran等人提出的教師效能新模型。從80年代中期開始，Bandura認為個體不僅在個體水平上存在自我效能，在集體的水平上也存在著對集體能力的知覺和信念，并借此解釋群體和團體的行為[3]。至此，自我效能的理論本身已經在發(fā)展，這給現今的教師效能的概念及研究產生了深遠的影響。在Bandura的集體效能理論的指導下，Goddard（2000）在已有的教師效能研究的基礎上進一步提出了教師集體效能（Collective teacher efficacy，有時又用學校集體效能School Collective Efficacy）的概念。因此，在內涵上，教師效能不僅指個體水平上的教師效能（即教師個體效能），還包括集體水平上的教師效能（即教師集體效能），而傳統的教師效能僅指教師個體效能。
　　
　　2 教師集體效能的界定及測量
　　
　　2.1 教師集體效能的界定
　　與教師個體效能一樣，教師集體效能也是教師對改變學生行為的能力判斷和信念，但此時判斷所指的對象不再是個體教師，或是對教師個體能力的判斷和信念。因此，與教師個體效能不同，教師集體效能涉及到不同的效能結構，它們是有差別的分析單元。教師個體效能是指教師對自己能夠在多大程度上改變學生行為的能力判斷和信念；而教師集體效能是指“學校的教師對于教師成員作為一個整體的、能夠組織和實施所要求的對學生具有積極影響的行為過程的能力知覺和信念”[4]。前者要求教師對個體自我指向的能力及信念做出知覺；而后者則要求教師對教師作為一個整體的能力及信念做出評估。教師所知覺到的集體效能對于教師集體的自我反思的能動性具有關鍵性的影響。
　　
　　2.2 教師集體效能的測量
　　教師集體效能是教師效能在集體水平上的擴展，其測量的內容不可避免地受到個體水平上的教師效能的影響。事實上，第一個教師集體效能量表就是以Tschannen-Moran的個體水平的教師效能量表（1998）為基礎制定而成的[4]。但是，作為集體水平的效能測量顯然有許多不同于其個體水平的測量之處，需引起我們的注意。
　　
　　2.2.1 教師集體能力取向還是教師個體能力取向
　　集體效能的測量主要有兩種方法：方法一是聚集（aggregate）每個成員對于他們在集體中履行其職能的個人能力及信念的評估；方法二是聚集所有集體成員對其作為一個整體的集體能力及信念的評價[5]。集體效能的這兩種測量方法至少中等程度相關，都是集體行為的預測指標。但是，集體效能的這兩種測量方法的選用在很大程度上依賴于集體成員在達成期望目標時的相互依賴程度。在高度依存的群體中，集體成員對其作為一個整體的能力判斷和信念對于群體的成就水平具有很好的預測價值；而在結構松散的群體中，成員關于他們自己的自我效能之和對于群體的成就水平才有良好的預測力[5]。在學校，教師群體有著共同的目標，如教育所有的兒童，學校教育目標的實現離不開教師相互間的交流、協商與合作，特別是對后進生的改造更是離不開班主任與各科教師間的共同努力。因此，對教師集體效能的測量宜采用聚集所有集體成員對其作為一個整體的集體能力的評估方法。這也與教師集體效能的概念――“學校的教師對教師成員作為一個整體的、能夠組織和實施所要求的對學生具有積極影響的行為過程的能力知覺和信念，”是相一致的。
　　
　　2.2.2 教師集體效能分數的整合
　　無論是個體能力取向，還是集體能力取向，對集體效能的測量必然涉及到對集體內部成員所知覺到的集體效能分數的整合。在實際的操作中，集體效能分數的整合有三條不同的途徑：通過集體成員的協商達成一個集體效能的分數、用集體效能的平均數本身來替代、或者用群體成員圍繞平均數變化的一致性程度作為集體效能的分數[6]。
　　Bandura認為，人們可以通過協商達成一個集體效能的分數，但這種商討的方法具有嚴重的缺陷性。通過集體的討論形成的對集體效能的判斷易受到有影響力的個體或從眾心理的誤導。協商過程的本身就改變了個體的集體效能知覺。而且，社會系統不是孤立的，強迫的協商改變了系統內的有關效能信息。
　　以群體成員圍繞平均數變化的一致性程度作為集體效能的分數考慮到了群體內部在知覺到的集體效能上的變化。從這一觀點出發(fā)，成員間的一致性判斷越高，其知覺到的集體效能就越強。集體效能的平均數的方法強調成員對集體能力的判斷和信念的平均知覺。Goddard通過對這兩種方法的比較，結果發(fā)現小學內部教師成員間所知覺到的教師集體效能的確存在變化，但這種變化不是預測小學間學生學業(yè)成就差異的有意義指標[7]。在小學的教育情景中，教師集體效能的平均數能有效地捕捉到集體效能所產生的遵從壓力對教師個體的教學行為所施加的影響[8]。他的研究支持了在小學教師集體效能的測量中，教師集體效能的平均數是集體行為的可靠預測指標。由于教師集體效能受其組織特性的影響較大，因此是否在中學或其他的教育情景中也是如此，還有待于進一步的驗證。
　　
　　3 教師集體效能理論的應用
　　
　　上世紀80年代中期，Bandura就提出了集體效能的概念。為推動集體效能在學校教育中的應用和引起人們對教師集體效能發(fā)展前景的關注，他曾于1993年身體力行地最早開展了集體效能在學校教育中的應用研究。但受大量研究數據的收集和缺乏教師集體效能測量工具的困擾，直到2000年才開始出現了集體效能在教育中的系統研究。教師集體效能研究的這一新進展也立即引起了我國學者的高度關注。目前大量的研究已經表明：教師集體效能對學生的學業(yè)成就[7,9]，有效學校的特性[4]，教師間的合作氣氛[10]、職業(yè)承諾[11]、工作滿意度、內在動機、工作投入、同事關系滿意、離職傾向[12]、工作壓力[13]、心理健康狀況[14]、以及教師的個體效能[15]都有著直接和間接地影響。概括起來，教師集體效能主要有以下三個方面的應用。
　　
　　3.1 教師集體效能與學生的學業(yè)成就
　　正如教師個體效能部分地解釋了教師對學生學業(yè)成就的影響，從一個組織的觀點來講，教師集體效能可以幫助我們解釋學校在學生學業(yè)成就上的不同影響。與學校組織水平上的其他變量，如學生家庭的社會經濟地位、種族構成和性別相比，教師集體效能能夠有效地預測和改變學校之間普遍存在的學業(yè)成就差異[16]。而且，與前者不同，教師的集體效能不僅在學校水平上對學校的學業(yè)成就差異影響最大，而且更為重要的是，它是可塑的。正因如此，教師集體效能的研究才具有重要的現實意義和實踐價值。
　　
　　3.2 教師集體效能與有效學校的特性
　　在學生的學業(yè)成就上，學校間存在著廣泛的差異。在重點學校與非重點學校、名牌學校與普通學校之間，這種差異表現得尤為明顯。在學校的組織水平上，識別與學校學業(yè)成就差異有關的組織特征對于縮短不同類型學校之間的差異、促進學校的有效發(fā)展具有特別重要的意義。鑒別與學校學業(yè)成就有關的組織特征可以看作是學校效果或學校有效性（school effectiveness）的研究。一些研究者從學校的組織結構和學校的制度來分析影響學校效果或有效性的因素；另一些研究者（樣板學校的研究者）則針對早期學校研究的不科學性，運用將有效學校和無效學校進行比較的方法得出有效學校的關鍵特征，以此指導著學校的教育改革[17]。這些研究概括出了有效學校的不少特征，而且也確實影響著學校的成就水平。但后來的研究者對此進行評價時認為：一方面，這些研究不能預先對組織的何種特性與學校有效性或學生的學業(yè)成就相關做出預測；另一方面，它們沒有描述學校特性與學生學業(yè)成就的聯系過程和作用機制，即不能對某種學校特性提高了學校學業(yè)成就提供理論解釋[18]。只有弄清學校組織特性與學生學業(yè)成就之間的相互作用過程，我們才可以對學校的學業(yè)成就水平進行有效干預，以使不同的學校都具有有效學校的關鍵特征。
　　鑒于這些研究的不足，Bandura指出，樣板學校的研究一般從是否有利于學生學習的維度出發(fā)，在教師態(tài)度和行為方面概括出一系列有效學校的特征[19]。自我效能作為主體能動性的關鍵成分，對態(tài)度、情感、動機和行為有著直接和彌散性的影響。依據自我效能理論，在學校水平上教師集體效能對有效學校的特性有著一定的調節(jié)作用，并在有效學校的特性與學生學業(yè)成就之間充當中介角色。因此，教師集體效能是影響有效學校特性的首要關鍵變量。
　　
　　3.3 教師集體效能與教師心理和行為
　　研究者已證明了教師集體效能與各種積極的教師心理和行為間存在密切的關系。教師集體效能對教師心理和行為如教師間的合作氣氛、心理健康狀況、工作壓力、工作滿意度、內在動機、工作投入、同事關系滿意、離職傾向以及教師的個體效能等等，具有調節(jié)作用。在教師集體效能高的學校，教師的工作滿意度、內在動機、工作投入、同事關系滿意度、教師個體效能感也高，而離職傾向偏低，教師間更愿意合作。教師集體效能對教師心理健康的一些指標如強迫、人際敏感、抑郁、敵對、偏執(zhí)、精神病性有一定的預測作用，但它是與教師對學生家庭情況的評價結合在一起影響教師心理健康狀況的。教師集體效能對學校教師變革的意愿、教師的職業(yè)承諾與組織承諾、教師的專業(yè)成長與發(fā)展也具有一定的預測性。教師集體效能高的學校，教師在觀念和教學方法上愿意做出新的嘗試、其對職業(yè)和組織的承諾較高、更珍惜專業(yè)學習機會努力提高自己。
　　Goddard認為通過行為期望或集體標準的形成，教師集體效能成為了學校組織文化的一個重要方面。集體標準（norm）是集體為集體成員提供的行為期望，教師集體效能一旦形成就會對全校教師產生一種行為期望。像其他許多組織的成員一樣，教師個體擁有的信念和行為要與他周圍日常工作環(huán)境的集體信念、習俗和行為習慣保持一致。一旦教師的信念和行為與集體的標準不符，就會受到群體的懲罰，迫于遵從的壓力教師都會做出態(tài)度和行為的改變。因此，作為學校組織文化的一個重要方面，教師集體效能對教師心理和行為的方方面面具有調節(jié)作用。
　　
　　4 對教師集體效能理論的簡評
　　
　　教師集體效能的應用前景非常廣闊，不僅在小學的教育情景中存在教師集體效能，中學、大學也有；不僅學校間教師集體效能存在差異，同一學校的院系或系科之間也不同。這為研究不同教育情景下學校的普遍差異提供了一個新的思維視角。但是，與教師個體效能相比，教師集體效能的研究還只是剛剛開始，無論是在廣度還是深度上都遠遠不夠。
　　
　　4.1 教師集體效能測量的情境性與適用性的矛盾
　　經過近30年的發(fā)展，教師個體效能研究雖取得了一定的成就，但其概念、結構和測量卻一直處于爭論之中，這勢必影響著教師集體效能理論的構建。處于組織水平上的集體效能遠比個體效能復雜，集體效能最終要通過個體才能產生影響，但集體效能的作用機制卻不同于個體效能對個體的作用過程。集體效能與組織情景和組織文化有著密切的關系，如小學、中學和大學的教師集體效能的性質應有不同。相對于大學，小學、中學結構更為嚴密、目標更為明確。集體效能的情景性與文化性給教師集體效能的結構和測量帶來了更大的困難，目前開發(fā)出的教師集體效能量表只適用于小學的教育情景，其對中學教育情景的適用性還有待于驗證。我們認為不存在一般的教師集體效能，受組織結構特性的影響，教師集體效能比個體效能更具情景性，小學教師集體效能的性質和結構可能與中學或其他教育情景下的教師集體效能不同。
　　
　　4.2 研究方法過于單一
　　盡管教師集體效能的研究運用多層線性分析模型（HLM5.04），分別在學校與教師個體的不同層面上對變量間的關系進行統計分析，滿足了具有嵌套結構特點的數據分析條件，但得出的結果在本質上還是一種相關。因此，實驗方法的介入，如通過不同的反饋信息操縱教師個體知覺到的集體效能的不同水平可以有效地探討知覺到的教師集體效能對教學行為及學生學業(yè)成就的作用，而不僅只是通過問卷調查得出相關結論會使教師集體效能的影響效果更令人信服，也避免了某些過分夸大教師集體效能作用的傾向。
　　
　　4.3 對于教師集體效能的形成與發(fā)展缺乏研究
　　Bandura（1986、1997）假定了集體效能與個體效能有著共同的效能信息源：成敗經驗、替代經驗、社會勸說和情緒狀態(tài)。但是，集體對于效能信息源的認知和分析勢必比個體更為復雜。在學校，教師集體中的領導者或重要成員（如優(yōu)秀教師、特級教師），無論是正式形成還是非正式形成的，對集體目標的達成影響很大，他們所持的效能信念――無論是個體的還是集體的，對集體中其他成員的集體效能的形成有著非同一般的影響。此外，還沒有研究者系統地考察怎樣提高一個學校的集體效能。例如，什么樣的策略能夠被運用于提高學校的成敗經驗和替代學習的機會，以便改變學校的文化和提高集體效能。已有的研究只是表明了向教師授權和轉變領導方式可以改變學校教師的集體效能[6]。
　　
　　4.4 教師集體效能的作用機制有待明了
　　也許重點學校（如實驗小學、重點中學）與普通學校之間的差異除了體現在師資力量、資源設施和學生本身外，還體現在學校的教師集體效能水平的不同上。教師集體效能與學生學業(yè)成就之間雖然存在著緊密關系，但對于教師集體效能與學生學業(yè)成就之間到底如何相互作用，這種聯系之間的作用機制并不甚明了。已有的教師集體效能與有效學校的特性、教師集體效能與教師心理和行為的研究表明，教師集體效能不僅有著重要的調節(jié)作用，而且是影響學校學業(yè)成就的各種因素的一個有效中介變量。但是，我們還是有必要進一步地追問，在學校的組織結構中教師集體效能為何具有這種調節(jié)和中介作用，或者說其調節(jié)和中介作用是依靠什么而實現的？如，Goddard發(fā)現，新手教師或新教師入校后在不同學校的教師集體效能的作用下，其個體效能將會有更大的差異變化。在不同教師集體效能的影響下，新手教師或新教師的個體效能為何發(fā)生變化？這些問題的明確對于我們如何有效改變教師的個體效能，進而改變學校間的學業(yè)成就差異非常重要。也許集體標準和行為期望帶來的遵從壓力迫使集體中的教師（特別是新教師）產生了從眾行為，從而在對待學生和教學的態(tài)度和行為上努力與其他教師保持一致，因而最終改變了自我的教師個體效能。
　　
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