摘要：情境化教學強調教學既要回復知識與個體經(jīng)驗的邏輯聯(lián)系。又要回復知識與其生活情境的實然聯(lián)系。將教學與學習者的經(jīng)驗情境和生活情境結合起來。職業(yè)教育項目主題式課程情境化教學組織旨在以“二境”來體現(xiàn)和演繹教學主題。它以融合知識與技能、理論與實踐、教與學為目的，致力于讓學生在煥發(fā)生命活力的“學習場”中由“疑”生“惑”，從無序走向有序，生成產(chǎn)品，最終養(yǎng)成學生的“六性”素質和綜合職業(yè)能力。
　　關鍵詞：項目主題式課程；情境；情境化教學
　　作者簡介：施麗紅(1969－　)，女，重慶人，重慶變通大學副教授，西南大學教育學院博士研究生；朱德全(1966－　)，男，四川南充人，西南大學教育學院副院長，教授，博士生導師。
　　課題項目：本文為全國教育科學十一五規(guī)劃教育部重點課題“職業(yè)教育項目主題式課程與教學理論及實踐探索”的階段性研究成果(課題編號：DIA080194)，課題主持人：朱德全。
　　中圖分類號：G712　文獻標識碼：A　文章編號：1001—7518(2011)06—0057—04
　　
　　一、問題的提出
　　
　　長期以來，科學知識主宰著學校教育�！罢n程作為知識傳承工具”的命題成為課程論的信條，制約甚至決定著課程論發(fā)展的理論架構與課程改革的實踐走向。在這種知識觀、課程論的基礎上，職業(yè)教育教學內容重學科知識，輕情境化實踐；教學結構重講授，輕情境化體驗；學校重物質環(huán)境建設，輕學習情境設計，教學組織形式蛻變成了去情境化的班級授課制。這種基于掌握了知識就能在工作場景加以應用的假設，導致職業(yè)教育成為遠離學生生活世界和實踐世界的一種純粹的教育活動，背離了職業(yè)教育的終極目標。影響了學生職業(yè)能力的提升。
　　出現(xiàn)這種狀況的根源可歸結為傳統(tǒng)的知識與技能，理論與實踐的二元視角。即認為職業(yè)教育要通過理論課學習系統(tǒng)的理論知識，通過實踐課提高技能水平。這種二元思維的慣性使理論知識的學習與實踐活動被人為割裂，教學組織簡化為一種從理論到實踐的線性演繹過程，嚴重阻礙了我國職業(yè)教育教學改革的推進。小威廉姆·E·多爾認為“具有不一致、不確定、不穩(wěn)定和獨特性的特點，只有情境化。才能運用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)律來處理學習者的‘混沌’狀態(tài)�！迸c普通教育相比較，職業(yè)教育恰恰有不一致、不確定與不穩(wěn)定的特點。所以與基于學科理論知識導向的教學框架相對照，職業(yè)教育的教學框架應是一個以主題工作任務邏輯為中心，由項目情境構成的框架。強調的是教學組織與項目情境的整合。即項目情境化的教學組織。
　　
　　
　　二、情境和情境化教學的意蘊
　　
　　(一)情境
　　情境在《現(xiàn)代漢語詞典》中被釋為“情況，境地”，英語可譯為situation。強調在特殊的時間、特定的地點，所有相關事情和條件的聯(lián)系，由此可認為情境是一個人在進行某種活動時與此相關的背景。包括有機體自身和周圍的環(huán)境。
　　情境的“境”是指構成和蘊涵在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關系即“某一段時間和空間許多具體情形的概括131.往往既指背景及其產(chǎn)生條件，又指起因及其發(fā)展經(jīng)過，且總是處于運動狀態(tài)之中，具有明顯的動態(tài)過程性。這個“境”不僅指那些更廣泛、更多變的客觀的環(huán)境與氛圍，而且強調與活動者的緊密相聯(lián)，具有身臨其境的特征，“有我而在”才能成其為“境”，正如麥克，德英特(Mc.Dermot)指出的那樣“情境并不是一個人所強加的事物，而是人作為其中一部分的行為狀態(tài)”。萊夫(J.Lave)也從人類學的視角明確地指出：“情境”是在特殊性和普遍性的許多層面上，一個特定的社會實踐與活動系統(tǒng)中社會過程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系�？梢姡�多重交互聯(lián)系是情境的本質。
　　(二)情境化教學
　　人的認知具有情境關聯(lián)性_，脫離情境的學習是抽象、低效的。有效的學習應該在生活化的、符合學生經(jīng)驗的自然的情境中展開。所以。情境化教學強調“二境”的設計，即在教學中一要將知識與學習者的經(jīng)驗情境結合起來，回復知識與個體經(jīng)驗的邏輯聯(lián)系：二要將知識回歸于生活情境之中，回復知識與其生活情境之間的實然聯(lián)系，以此實現(xiàn)學習者與情境的多重交互，從而使學習者在積極自主探索或解決問題過程中實現(xiàn)認知與個性素質全面和諧的發(fā)展。
　　置教學于學習者的經(jīng)驗情境。正因為情境強調“有我而在”謂之境。所以活動者自身的知識經(jīng)驗、認知識結構就成為情境教學邏輯生長點。金特希(W.Kintsch)將文本學習分為三個層次，一是了解文本的字面意思，二是形成對于文本意義的整體性的表征。三是將文本的內容融入學習者的知識系統(tǒng)。成為這一系統(tǒng)的一部分。當學習的新知識不能融入學習者已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)之中時，它依舊是心理形式的孤立文本。所以，教學不能簡單地以強硬的方式從外部進行“灌輸”，而是要根據(jù)學習者已有的經(jīng)驗來進行教學情境設計，引導學習者在自己原有的知識經(jīng)驗的基礎上建構新的知識經(jīng)驗圖層。教學不是知識到知識的簡單線性傳遞，而是在特定情境中知識經(jīng)驗的處理和轉換，是學習者對原有知識經(jīng)驗意義的重構。
　　置教學于真實的生活情境�，F(xiàn)象學認為“直觀是知識理所當然的來源”�！斑�原越多。給予就越多”，而情境的本質是多重交互聯(lián)系。這種聯(lián)系就包括知識的真實生活情境。所以。教學要回歸知識產(chǎn)生和應用的真實情境，將知識產(chǎn)生和應用情境之間的實然聯(lián)系揭示出來。
　　在這樣一個真實交互的情境中，學生面對有價值的文本和觀點。就不僅僅是一些抽象的符號，而是基于新經(jīng)驗的生成性理解，對培養(yǎng)學生植根在自我經(jīng)驗與先知土壤里的元認知能力大有幫助，而這種元認知能力的形成又可以幫助學生對自我學習進行反思。這種情境化教學，其價值取向已經(jīng)實現(xiàn)了由關注個體謀生到強調自我價值的實現(xiàn)的轉變。
　　
　　三、職業(yè)教育項目主題式課程情境化教學組織的構建
　　
　　職業(yè)教育項目主題式課程情境化教學組織旨在以“二境”來體現(xiàn)和演繹教學主題，從而形成新的項目主題教學組織思路。它以融合知識與技能、理論與實踐、教與學為目的，致力于讓學生煥發(fā)生命活力的“學習場”中由疑生惑，從無序走向有序。發(fā)展職業(yè)技能，最終養(yǎng)成學生的“六性”素質和綜合職業(yè)能力。
　　(一)教學內容的組織：理論與實踐在情境中“一體化”
　　在職業(yè)教育中談到教學內容的組織，首先想到的是理論知識和實踐知識的有效組織。傳統(tǒng)論認為實踐知識是建構在理論知識之上，是理論知識的應用，二者的關系就好比是地基與在此基礎上修建的房屋一樣，地基打得越深。理論知識掌握得就越扎實，而疊放在理論知識基礎之上的實踐知識也就越牢固。上面的建筑物自然就越宏偉。受這種認識論的影響，職業(yè)教育的教學內容就由文化基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課和實習課四大部分構成。強調理論知識在學生認知結構中的重要性。但是。這一認識卻與客觀現(xiàn)實是相抵觸的。比如，一個護士護理病人時首先想到的不是相關理論，然后才據(jù)此演繹

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