（南京大學 教務處，江蘇 南京 210023）
　　摘 要： 本文從高等教育哲學的視角回答創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“是什么”、“為什么”和“怎么辦”三個基本問題。通過梳理與分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的演進歷史和邏輯程式，提出其在本質上是激發(fā)學生的創(chuàng)造天性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，以適應經濟社會和國家的發(fā)展戰(zhàn)略需要，同時滿足學生主體充分發(fā)展的內在需求，因此在價值上是個體發(fā)展、社會發(fā)展和教育創(chuàng)新的統(tǒng)一，進而提出推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的措施。
　　關鍵詞： 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育 高等教育哲學 基本問題
　　近年來國家密集出臺一系列推動“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的政策文件，在全國范圍內掀起創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的新高潮。隨著《國務院辦公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》與《國務院關于大力推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》的出臺，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”政策的重要組成部分，已上升為“自上而下”的國家行動，在高等教育中的地位和作用日益受到關注。但是，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，在學理層面仍是一個處在討論和認識中的概念；在實踐層面存在專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“兩張皮”、以第二課堂活動簡單替代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、缺乏頂層設計與有效協(xié)同等普遍問題。本文試圖從高等教育哲學的視角進行分析，回答創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“是什么”、“為什么”和“怎么辦”的問題，為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論研究和改革實踐做進一步探討。
　　一、什么是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育
　　隨著國家戰(zhàn)略的指引，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為高等教育理論與實踐研究的“熱詞”。常說常用，但其內涵并不明確。要精確系統(tǒng)準確把握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質內涵，就應該關注其所遵循的基本邏輯程式。在20世紀90年代末討論創(chuàng)新教育問題時，有研究者歸納了創(chuàng)新教育所遵循的兩種邏輯推理程式：第一種以社會發(fā)展需求為邏輯起點，第二種以人的發(fā)展需求為邏輯起點[1]�，F(xiàn)在討論創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，亦可從中得到啟發(fā)，并提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所遵循的兩種邏輯推理程式。
　　第一，以社會發(fā)展需求為邏輯起點，是社會本位的觀點。所遵循的基本邏輯程式可歸納為：我國發(fā)展進入新常態(tài)，正處在發(fā)展方式和新舊動能轉換的關鍵期，要以大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新這一結構性改革激發(fā)全社會的創(chuàng)造力，打造發(fā)展新引擎大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的時代需要有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的人，人是教育培養(yǎng)的結果教育要順應和滿足雙創(chuàng)時代社會發(fā)展對人的要求，應該是具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)功能和特征的教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。可歸納為：社會→人→教育。這樣的邏輯推斷合理性在于，它從教育與社會的關系出發(fā)，著眼于社會發(fā)展所需要的人的規(guī)格標準考察教育而提出的新的教育理念。教育與社會密切相關，教育的發(fā)展不能脫離社會的發(fā)展。在社會發(fā)展演進過程中不斷呈現(xiàn)出的一些新質，教育應主動地順應，積極調整，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是當代教育對當代社會出現(xiàn)的一些新質的順應和調整的一種邏輯選擇。當然，這樣的邏輯程式有一定的片面性，即忽視人的存在與發(fā)展。需要強調的是，教育除了要解決人的現(xiàn)有發(fā)展水平和社會需要發(fā)展水平之間的矛盾以外，更要解決人的現(xiàn)有發(fā)展水平和自身期望發(fā)展水平之間的矛盾。關注人的存在，促進人的發(fā)展才是教育的根本宗旨，同時將人的發(fā)展放在第一位是必需的。因為人是教育的對象，人的發(fā)展是教育的出發(fā)點和歸宿，社會的發(fā)展只能通過人的發(fā)展實現(xiàn)和完成。正如稚克·德洛爾在《教育——財富蘊藏其中》一書中指出：“不能再像過去那樣，只是從教育對經濟發(fā)展發(fā)生影響的角度，而應以一種更加開闊的眼光，即以促使人的發(fā)展的眼光來確定教育的定義。”[2]
　　第二，以人的發(fā)展需求為邏輯起點，這是個體本位的觀點。張楚廷教授依據(jù)亞里士多德“求知是人類的本性”及“人本自由”之說，提出“自由加求知就等于創(chuàng)造，所以，創(chuàng)造也是人的天性”[3]。由此，其遵循的基本邏輯程式可歸納為：人的天生遺傳為人的發(fā)展提供了廣闊的空間，人天生具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)/創(chuàng)造的天性。
　　后天環(huán)境特別是教育環(huán)境影響要為人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)/創(chuàng)造天性的釋放提供引導和支持，以促使人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人格的全面構成和完善教育應促使人的這種類本能的回歸，人的發(fā)展在教育改革中構建適合于人的發(fā)展的社會關系教育改革要靠創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實現(xiàn)�？蓺w納為：人社會教育。這樣的邏輯推斷合理性在于，強調作為教育對象的人，不是消極受動的個體，而是一種能動的、主體性的存在，有著天然的創(chuàng)造沖動，具有自我發(fā)展的動因。教育應該促使這種天性的回歸，使受教育者在已有的現(xiàn)實規(guī)定性中實現(xiàn)自我充分和自由的發(fā)展。這樣的邏輯程式規(guī)避了第一種的片面性，具有本質的必然性。
　　歸根到底，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育邏輯程式的精準把握在于建構一個教育、社會、人三者之間的穩(wěn)定動態(tài)結構。這個結構的核心與基礎是人。人的發(fā)展、人的“類本能”的創(chuàng)造沖動和內在追求是它的動態(tài)性的根本動因。社會條件的變化是人的變化的必然結果，它以人的變化為前提和基礎。在社會生產方式比較確定時，三者的結構是相對穩(wěn)定的，在社會條件變化的情況下，它要隨時做出調整，因而又是動態(tài)的。教育形態(tài)或模式的變化是建立在人的追求發(fā)展變革的基礎之上的。因此，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在內的任何新的教育理念的提出應以人的生存和發(fā)展作為邏輯起點。
　　總之，從教育哲學維度分析，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育把教與學、學與做、做與能力轉化結合起來，體現(xiàn)了中國知行統(tǒng)一的哲學思想。結合以上對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基本邏輯程式的辨析，可以將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育定義為：利用遺傳與環(huán)境的積極影響，發(fā)揮教育的主導作用，充分調動學生認識與實踐的主觀能動性，激發(fā)學生的創(chuàng)造天性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，以適應經濟社會和國家發(fā)展戰(zhàn)略需要，滿足學生主體充分發(fā)展的教育。
　　二、為什么要推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育
　　討論為什么要推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，實質上是討論創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值問題，即有用性或存在的合法性。結合上述討論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的邏輯程式，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值取向主要體現(xiàn)在以下三個維度：
　　1.教育本元的追溯：個體的發(fā)展需求。

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