?（河北師范大學 職業(yè)技術學院，河北 石家莊050031）
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　　?［摘 要］ 在當前職業(yè)教育課程論中，存在著學科課程論與項目課程論之間、文化課與專業(yè)課之間的分歧和矛盾，他們各有優(yōu)點和不足。技能培養(yǎng)有其心理邏輯，應依據(jù)這種心理邏輯建構職業(yè)教育課程，這也為解決上述問題提供了新思路。
　　?［關鍵詞］ 心理邏輯；建構；職業(yè)教育課程；
　　?［中圖分類號］ G712，G423 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1008-4738(2008)06-0106-03?
　　?一、職業(yè)教育課程論的兩個分歧及相應的困境
　　
??（一）學科課程論與項目課程論的分歧及其不足
??學科課程論主張以知識的科學邏輯為依據(jù)建構課程體系，從公共知識到專門知識、再到技能實訓，體系完整，次序清晰，邏輯嚴謹，因此它在當前職業(yè)教育中仍然占統(tǒng)治地位。但它的不足是理論與實踐脫離，學生對陳述性知識的機械記憶無法在工作中有效地轉化為程序性知識，導致“在企業(yè)中只需幾個月就能夠熟練掌握的技能，學生在職業(yè)院校學習了三年后仍然不會”［1］15。
??針對此弊端，專家和學校嘗試實行工作過程系統(tǒng)化的項目課程，“從做中學”、“從經(jīng)驗中學”，格式塔式地同化知識和技能，這樣才可快速有效地獲得某種職業(yè)能力。但它面臨的質疑也是強烈的：學校終究不能改建為實習工廠，現(xiàn)代教育終究也不再是師父帶徒弟，這在客觀上不太可能，觀念上也難以接受。退一步說，即使用實踐培訓大量取代課堂教學，操作起來也仍然存在疑問：設計什么樣的項目？怎樣避免項目選擇的隨意性？項目如何才能具有職業(yè)技能代表性（即形成圖式的技能原型）？項目又應該包括哪些環(huán)節(jié)（或子項目）？對學生提出哪些要求及如何評價？環(huán)節(jié)和環(huán)節(jié)之間、項目和項目之間應如何銜接，才能使學生學習的不是各項目孤立的特定技能而是其間的內在“結構”？如何通過具體技能圖式來實現(xiàn)心理完形？等等，如果不能較好地回答這些問題，就有理由懷疑學生掌握技能后能不能進行有效遷移，并在以后的職業(yè)發(fā)展中開拓空間。設計教學法的失敗已經(jīng)是前車之鑒。從我國已經(jīng)進行的一些項目課程改革（如上海）實驗來看，將課程單元化、實踐化，在一定程度上提高了學習興趣，改進了教學效果，但這主要應歸功于實踐教學的即時性，而不是來自于工作項目的設計。
??（二）文化課與專業(yè)課的對立及相關問題
??這是一個困擾已久的問題，文化課和專業(yè)課孰輕孰重？“素質教育”熱時，強調文化課的作用；“技工荒”來了，又強調專業(yè)課的重要性�？偟膶W時是個定數(shù)，于是二者此消彼長、你強我弱地分割著兩、三年的教學時間。
??為了協(xié)調二者的矛盾，專家指出，可以“把普通文化課程內容與專業(yè)結合起來，強化它們?yōu)閷�業(yè)課程服務的功能”［1］16，或“以職業(yè)課程改造學術課程，是高職文化課程改革的方向�！保�2］比如把語文課改造成和各自專業(yè)有關的文獻的語言文字教學，把數(shù)學、英語等也改造成專業(yè)數(shù)學、專業(yè)英語。但是，這種思路不僅難以操作，即使整合出新課程，也只能是在知識層面的生搬硬套、牽強附會，恐怕無助于基本能力和專業(yè)能力的重構與提高。
??其實，導致以上矛盾和困境的深層原因，是對文化課和專業(yè)課的定位、作用和關系的認識過于簡單化，把二者對立起來，看作各司其職互不相干的“知識板塊”、“教學模塊”。文化課的作用是培養(yǎng)學生的文化知識或綜合素質，專業(yè)課的作用則是培養(yǎng)學生的專業(yè)知識與技能。這種“知識與能力的對應定位論”觀念，其依據(jù)是構造主義心理學，而構造主義的缺點已多被詬病，即它把人整體的意識活動予以肢解，忽略了心理活動的完整統(tǒng)一、相互滲透的“基本結構”或“完形”，導致學生學到一些支離破碎的知識和技能，卻不能在實踐中組織整合，獲得有效遷移。事實也是如此，有的學生學習了專業(yè)技能卻仍不能較好運用，或即使能夠工作，卻沒有自我更新能力，而被逐漸淘汰，大量的40~50歲技術工人下崗失業(yè)就是很好的佐證。
??根據(jù)建構主義心理學的原理，文化知識和專業(yè)知識并不是對立或并列的，而是統(tǒng)一的，是相互滲透、相互補充的，甚至可以完美結合、相得益彰。同理，學科課程和項目課程也不是矛盾的，而是都統(tǒng)一于內在的“結構”邏輯。
??依據(jù)這樣的心理邏輯建構職業(yè)教育課程體系，為解決以上問題提供了新思路，為重構學科課程和工作過程系統(tǒng)化項目課程提供了新理念，也可從一個新的角度來處理好文化課和專業(yè)課的關系。
　　
??二、技能培養(yǎng)的心理邏輯
　　
??千差萬別的職業(yè)勞動各有其職業(yè)技能，建構主義心理學認為，這即是特定技能。特定技能又可以無限地細微化，隨著其分化愈加細微，某項特定技能系統(tǒng)也愈加擴充；特定技能可化約為一般的動作技能，即基本技能，如各種大肌肉動作、小肌肉動作、視覺、聽覺、動覺、平衡覺及其與運動的協(xié)調性等；基本技能又可化約為智力技能，如思維技能；智力技能的根源可追溯至元認知。它們之間是相互生成、相互轉化的，這其中既有從外向內的內化過程，也有從內向外的外化過程（如圖）。
　　
　　從中可分析出以下幾點規(guī)律：
??1.技能具有同質同構性，是可化約的。盡管不同的特定技能的動作構成各不相同，但它們都由基本技能構成，基本技能又可化約為智力技能，并進而化約為元認知。技能屬于程序性知識，程序性知識和陳述性知識都是人類智力活動的產(chǎn)物，它們都有共同的“結構”，是這種“結構”在不同層次、不同領域的外化，或外化為語言，即陳述性知識；或外化為動作，即程序性知識。
??2.任何技能都是可遷移的。但技能的遷移度是不同的，越是外圍的特定技能其遷移的范圍就越小，越是內在的智力技能其遷移的范圍越大。但就遷移的難易程度而言，則越是外圍的越容易，越是內在的越難。
??3.一般地，技能的掌握順序不是從內向外，也不是從外向內，而是從中間（基本技能）向兩側（智力技能、特定技能）。因為基本技能的動作構成簡單，往往是在現(xiàn)實生活中形成的。而特定技能動作較為精細復雜，具有專業(yè)化特征，智力技能則比較內隱，無法通過視覺和語言直接傳遞，因而不易把握。并且，這種從中間向兩側的看似方向相反的技能獲得過程并不是對立的，而是同時進行或者說兼而有之，即特殊化同時又是本質化，本質化過程中又有特殊化。
　　
??三、依據(jù)心理邏輯建構職業(yè)教育課程
　　
??依據(jù)以上心理邏輯，我們可以思考建構職業(yè)教育課程。
??（一）課程的設計原則應是“為遷移而教”
??職業(yè)技術教育是以培養(yǎng)學生職業(yè)技能為主要目標的，但為其發(fā)展考慮，所培養(yǎng)的職業(yè)技能就不應僅僅局限于某種特定技能，而應以其可遷移為目的。因為，一方面社會發(fā)展多變導致職場發(fā)展之不可測；另一方面現(xiàn)代工業(yè)愈龐大，分工亦愈細化，遷移實屬必要；并且嚴格地說，任何技能的應用本身都需要遷移，沒有遷移的技能不是技能，只是機器式的動作。所以只為培養(yǎng)特定技能的職教理念是不足取的。那么是不是由此就必須轉向培養(yǎng)基本知識、基本理論？并非如此，二者并不是非此即彼的，它們都服務于心智技能的培養(yǎng)，即在心智技能的統(tǒng)攝下，二者是可以結合的，也就是陳述性知識與程序性知識的結合。只有在心智技能活動下自我主動形成的特定技能才是真正“掌握”的技能，也才可以最好地遷移。
??心智技能的內隱性也決定了它是不可以直接訓練的。培養(yǎng)心智技能，其教育載體當然是某些理論知識、基本技能或特定技能，其教育結果的具體表現(xiàn)形式則是某些特定技能，盡管“為特定技能而教”的結果也是訓練特定技能，二者看似相同，實則相差甚遠，二者根本目的不同。“為遷移而教”是以某些理論知識或技能為手段，以心智技能為目的，特定技能只是外顯形式或產(chǎn)物；“為特定技能而教”則是通過某種特定技能的強化訓練，固化為“動力定型”，特定技能在此既是教學載體又是教學目的。這兩種不同的理念，決定了具體課程的設計編排也是不一樣的。

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