摘要:課程作為一個完整的系統(tǒng),其本質(zhì)無論從哪一個方面定義都不是完善的�？梢哉f課程是教學科目;也可以說課程是預期的學習結(jié)果和目標;還可以說課程是經(jīng)驗與經(jīng)驗的獲得;甚至還可以說課程即實踐活動。
　　關鍵詞:課程 課程本質(zhì)
　　中圖分類號: G642文獻標識碼: A文章編號:1672-1578(2010)04-0034-02
　　
　　翻開各類教育著作,幾乎沒有不提及課程的,但對課程的界定則是見智見仁,很難達成共識,并且在所有的教育術語中課程是用得最普遍而定義最差的一個。現(xiàn)如今課程研究領域中學派林立、異說紛呈,如兒童中心論課程觀、學科中心論課程觀、社會中心論課程觀之間的沖突;課程編制的工學模式、過程模式之間的對峙等無不是起源于對課程本質(zhì)內(nèi)涵的不同理解。
　　 所以,探明課程本質(zhì)問題不僅是進入課程研究領域的必要條件,同時它也是首要的課程理論問題。從歷史上看,課程實踐一直走在課程理論前面,但對于課程是什么(即課程本質(zhì))的追問,人們給出了教學科目說、教學活動說、學習經(jīng)驗說等解答,但課程究竟是什么似乎仍是一個謎,謎底若即若離,若有若無。
　　1對課程本質(zhì)觀的分析
　　1.1課程即教學科目
　　 從課程實踐的歷史來看,盡管課程一詞原初主要強調(diào)的是“學程”,但它卻一直是作為“學科內(nèi)容”的同義語而被理解和運用的。因此,從一開始課程實踐就已脫離其原始旨意,無論是中國古代的六藝:禮、樂、射、御、書、數(shù);歐洲中世紀的七藝:文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂;還是近現(xiàn)代的百科全書式課程、功利主義課程等無一不是把課程看作是所教授的學科,強調(diào)知識、技能的傳授。這些課程都從社會需要的角度出發(fā)組織教學科目,強調(diào)傳授學科的知識體系,實質(zhì)上是教程。所以很容易忽視學生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個性培養(yǎng)以及師生互動對學生成長的重大影響。[1]夸美紐斯的泛智主義課程論,斯賓塞、赫胥黎等人的功利主義課程論,赫爾巴特的主知主義課程論等無不是將課程視為學科內(nèi)容。這種單一的課程觀一直到20世紀30年代后隨著課程研究的蓬勃開展才有所改變。但這種課程理論及其在實踐領域的應用至今仍起著主導作用。
　　1.2課程即預期的學習結(jié)果和目標
　　 在英國和北美普遍存在一種將預期結(jié)果和目標視為課程,而將內(nèi)容或經(jīng)驗看作課程的手段的課程觀。這種課程觀源于博比特、查特斯的課程工學,后來經(jīng)泰勒的完善及萊頓斯通等人的修改,發(fā)展成至今仍占主導地位的課程編制的目標模式。此外,加涅把學科內(nèi)容、目標闡述、內(nèi)容序列化等交織在一起來界定課程;約翰遜基本上同意加涅的觀點,把課程定義為:“預期學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)序列�！倍�波法和貝克則更為明確地闡明課程就是目的,他們說:“課程是學校所擔負的所有預期的學習結(jié)果�！� 把課程定義為預期的學習結(jié)果,內(nèi)容、經(jīng)驗的選擇必須體現(xiàn)這些學習結(jié)果的要求。這種課程本質(zhì)觀體現(xiàn)出預期性、策略性的特征,強調(diào)控制和效率,甚至把目標看成是至高無上的�？梢哉f,在課程編制中,關于目標的分析是極其重要的步驟之一,然而,把課程“應該干什么”作為限定課程內(nèi)涵的基本內(nèi)容,使課程本質(zhì)的探討變得朦朧不清,如當我們把課程定義為“文化遺產(chǎn)的傳承”或“學生思想觀念的發(fā)展”時,便混淆了課程的目標與本質(zhì)。另外,把焦點放在預期的學習結(jié)果上,容易忽略非預期的學習結(jié)果。而研究表明,師生互動的性質(zhì)、學校文化等隱性課程,對學生的成長有很大的影響。正如奧利佛所言:“對課程意味著達到什么目的的闡述對于我們精確地確定課程是什么的定義沒有什么幫助�！盵2]
　　1.3課程即經(jīng)驗與經(jīng)驗的獲得
　　 課程是指學生體驗到的意義,而不是學生再現(xiàn)的事實或要學生演示的行為。這種觀點是建立在現(xiàn)代教學論反傳統(tǒng)教學知識論自由基礎之上。課程是經(jīng)驗及經(jīng)驗的獲得的哲學基礎是:(1) 經(jīng)驗是個體的本人個體的經(jīng)驗水平,經(jīng)歷構(gòu)成個體本身,經(jīng)驗也就是個體的生活和歷史。經(jīng)驗與經(jīng)驗的世界是統(tǒng)一在一起的。(2) 經(jīng)驗是內(nèi)在的,受教育者的學習經(jīng)驗決定著教育目標的實現(xiàn),而教育本質(zhì)上是對受教育者經(jīng)驗的組織。(3) 課程的目的在于滿足受教育者自由發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要,而課程的實施必須建立在師生的情感關系即經(jīng)驗關系之中。目前,一些西方人本主義課程論者在這方面做出了巨大貢獻。課程經(jīng)驗論的組織原則建立在學生的自主性活動與教師的引導、輔助和培養(yǎng)相互合作的基礎上,以通過組織受教育者的經(jīng)驗并從而促進其經(jīng)驗的提升與發(fā)展為依據(jù)來安排教學過程。[3]
　　 從理論上講,把課程定義為學生個人的經(jīng)驗似乎很有吸引力,但在實踐中很難實行。在實際的教學情景中一個教師如何同時滿足四五十個學生獨特的個人生長要求?如何為每一個學生制定合適的課程計劃?這種課程定義過于寬泛,它把學生的個人經(jīng)驗都包容了進來,以致對課程的研究無從下手。
　　1.4課程即實踐活動
　　 把活動納入到課程的組成部分并不是反對學科課程,只是考慮到學生在除了教學活動之外的其它活動中,也能獲取某些知識、經(jīng)驗,而這些知識經(jīng)驗又是傳統(tǒng)的學科課程所無法包容和解釋的。于是,以堆積的方式把這部分活動也納入到課程含義中,這樣便有了“課程是有計劃的學科或其它活動” 的課程定義。我國學者王策三教授認為:“課程自然不等于學科,活動課程論者反對這一點自不待言,學科課程論者也認為學科只是課程的一部分和一種含義,課程不僅包括學科,還有其它內(nèi)容如勞動和其它各種活動,也不只是內(nèi)容本身,還有對內(nèi)容的安排,以及內(nèi)容安排實現(xiàn)的進程和期限等含義。”
　　 還有的課程研究者主張對涵蓋在課程中的那部分活動做出限定,認為只有那些有教育意義的活動才稱得上是課程。把活動視為課程起源于杜威的兒童中心課程論。然而,杜威的活動課程理論實質(zhì)上強調(diào)的是通過活動所獲得的直接經(jīng)驗,活動在這里只是獲取經(jīng)驗的途徑。把活動納入課程的組成部分,從而使課程結(jié)構(gòu)中融入了兩類性質(zhì)完全不同的對象,造成課程本質(zhì)限定中的“兩難境地”,它論及的只是結(jié)構(gòu)問題,實質(zhì)上并沒有探討課程本質(zhì)內(nèi)涵的問題,只是從外延上對課程給予一定的描述,但這種描述把活動納入課程的組成部分混淆了課程及其途徑的關系。
　　 以上各種課程定義,從不同的角度或多或少都涉及到課程的某些本質(zhì),但都存在明顯的缺陷。不難想象關于課程定義的爭論還會繼續(xù)下去。
　　2課程本質(zhì)的方法論
　　 迄今為止,對課程是什么的解答多種多樣。可是,無論是把課程視為教學科目,還是教學活動,抑或是學習經(jīng)驗,雖然各自都有一定的理論依據(jù),卻也都面臨著一些詰難。我們發(fā)現(xiàn),人們事實上依然在各不相同的課程認識前提下,進行著各自的課程論研究。彼此缺乏真正的理解和溝通。對于廣大教師來說,課程是什么也許并不重要,重要是知道該如何有效地進行課程實踐;即使重要,他們也不知道該采取哪一種觀點。課程是什么的問題既然懸而未決,各種新的所謂課程“本質(zhì)”說就有可能還會不斷地問世。
　　 作為課程理論研究者,通常我們都說,理論研究的生命在于指導實踐,如果連課程是什么都不知道,又怎么去有效地指導課程實踐呢?我們很努力,也不乏探索的勇氣和精神,為什么連課程是什么這個看起來最簡單的問題都不能清楚地解答?課程是什么的問題本身是否就蘊涵著我們無法解決的問題呢?
　　 我們應當清楚地看到,課程本身的復雜性決定著人們對課程認識的評判標準應當是多元的、不確定的。但是,相對于某個特定時代和一定的歷史條件下人們對課程的認識而言,用以規(guī)范和評判人們的課程認識是否科學、合理的標準不僅是一元的,而且應當是確定的。惟其如此,才能保證一定條件下人們的課程認識沿著既定的規(guī)范化方向發(fā)展,才能保證現(xiàn)實課程改革和實踐活動的順利展開。當然,我們不能因為課程的多元認識而輕易否定課程是什么的追問對課程論研究和課程實踐的意義;恰恰相反,課程是什么的追問正是課程論研究得以不斷深化的重要動力,也是賦予課程實踐以理性的基本前提和根本保證。但是,透視人們關于課程本質(zhì)的已有探討,我們發(fā)現(xiàn),人們對課程是什么的追問本身是有其嚴重的方法論局限的。
　　 在課程論研究中,我們長期以來習慣于本體論的思維方式,而且深信不疑,是有著深刻的認識論根源的。
　　 一方面,科學特別是自然科學的發(fā)展,使我們毫無疑問地采用了自然科學研究的基本方式研究課程論。因而,對課程是什么的追問就被認為是唯一科學的方式,不管我們最終會得到什么,都被認為是對“真理”的不斷逼近。盡管當我們宣稱課程是一種教學活動,或者說是一種學習經(jīng)驗時,總有些疑慮——我們是否真地發(fā)現(xiàn)了課程的“本質(zhì)”?但是,我們?nèi)匀徊桓覍�這種本體論的思維方式提出質(zhì)疑,科學的力量畢竟太大了,大得讓人不敢懷疑,以致于我們把對課程是什么的追問,探求課程的所謂“本質(zhì)”,看成是我們課程論研究的終極目的。
　　 另一方面,我們永遠無法擺脫語言的糾纏,畢竟語言是思維的工具,而一旦我們選擇了模糊的語言,我們的思維也就很難清楚了。究竟什么是“本質(zhì)”,似乎誰也說不清楚,它顯得過于深刻。也許,許多看似最深刻的問題實際上恰恰不是問題。概念的清晰化是任何理論思考的必要條件,可是含糊不清或者沒有意義的概念有時就像一種在動脈中的惰性物質(zhì)一樣起著阻塞作用,妨礙大腦的營養(yǎng)。我們在不斷地追問課程是什么,尋求課程的“本質(zhì)”,而對于什么是“本質(zhì)”,課程本質(zhì)究竟指的是什么這些前提性的問題,我們又有多少思考?我們對此又有多少清晰的觀念呢?[4]課程論研究的目的并不在于僅僅探尋課程本質(zhì),其理論體系的建立也決不是以課程本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)為必要的前提。課程論不僅僅是追問課程本質(zhì)的解釋之學,更是規(guī)范課程的價值之學。
　　 課程實踐的經(jīng)驗證明,課程作為一個完整的系統(tǒng),僅從其某一方面或應然狀態(tài)(目標、計劃)或?qū)嵢粻顟B(tài)(活動、經(jīng)驗)來對它進行定義都是不科學的。
　　
　　參考文獻:
　　[1]施良方.課程理論[M].北京:教育科學出版社,1996.
　　[2]郝德永.關于課程本質(zhì)內(nèi)涵的探討[J].課程 教材 教法,1997.8.
　　[3]高偉.課程及其改革本質(zhì)[J].上海教育科研,2002.10.
　　[4]徐繼存.課程本質(zhì)研究及其方法思考[J].當代教育科學,2003.14
　　
　　作者簡介:史志明,男,助教,碩士,研究方向:教學心理學。

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