摘要　為探索中國(guó)化的幼兒教育，陳鶴琴提出了著名的“活教育”理論，其目的論、課程論、方法論具有豐富的內(nèi)涵。學(xué)習(xí)“活教育”理論，對(duì)農(nóng)村幼兒園園本課程開(kāi)發(fā)具有重要現(xiàn)實(shí)意義，啟示農(nóng)村幼兒園園本課程目標(biāo)的價(jià)值取向兼顧兒童發(fā)展與社會(huì)發(fā)展，園本課程內(nèi)容生活化，園本課程實(shí)施的方法活動(dòng)化。
　　關(guān)鍵詞　“活教育”理論；農(nóng)村幼兒園；園本課程開(kāi)發(fā)；啟示
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G619.29
　　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
　　文章編號(hào)：1005-5843(2010)01-0117-03
　　
　　陳鶴琴是我國(guó)現(xiàn)代教育史上著名的兒童心理學(xué)家和幼兒教育專(zhuān)家。1940年陳鶴琴在江西省立師范學(xué)校時(shí)，開(kāi)始提出“活教育”的思想，經(jīng)過(guò)7年的教育實(shí)驗(yàn)，針對(duì)當(dāng)時(shí)的課程、教材的盲目和呆板，教學(xué)方法欠適宜和靈活，于1947年逐步形成“活教育”的理論體系。
　　
　　一、“活教育”理論的內(nèi)涵
　　
　　陳鶴琴引用陶行知描述的20世紀(jì)上半葉中國(guó)的“死教育”：“教死書(shū)，死教書(shū)，教書(shū)死；讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死”，提出了前進(jìn)的、富有生氣的活教育：“教活書(shū)，活教書(shū)，教書(shū)活；讀活書(shū)，活讀書(shū)，讀書(shū)活”，逐步形成“活教育”的理論體系，陳鶴琴“活教育”理論的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在“三大綱領(lǐng)”——目的論、課程論、方法論中。
　　
　　1　“活教育”的目的論
　　陳鶴琴明確而全面地提出了“活教育”目的是：要教人“做人，做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人”。他提出做人的基本條件：第一，要有強(qiáng)健的身體；第二，要有建設(shè)的能力；第三，要有創(chuàng)造的能力；第四，要有合作的態(tài)度；第五，要有服務(wù)的精神。并在此基礎(chǔ)上豐富了“目的論”的內(nèi)涵，提出“做人、做中國(guó)人、做現(xiàn)代中國(guó)人、做世界人”，概括了做人的內(nèi)涵——做一個(gè)具有現(xiàn)代綜合素質(zhì)的新人，體現(xiàn)了陳鶴琴的愛(ài)國(guó)主義精神和放眼世界的情懷，具有高度的哲理性和時(shí)代性。
　　
　　2　“活教育”的課程論
　　陳鶴琴批評(píng)舊教育是“死教育”，認(rèn)為“活教育”的課程應(yīng)該是：(1)課程應(yīng)為目標(biāo)服務(wù)；(2)課程內(nèi)容的選擇應(yīng)注重兒童的生活環(huán)境，以大自然大社會(huì)為中心；(3)課程結(jié)構(gòu)以“五指活動(dòng)”為基本成分；(4)課程實(shí)施應(yīng)采用“整個(gè)教學(xué)法”、游戲式和小團(tuán)體式教學(xué)。他的課程論強(qiáng)調(diào)了目標(biāo)性、生活性、自然性、社會(huì)性、環(huán)境性、綜合性、靈活性的理念，突出了活教育的本質(zhì)，具有超前性和科學(xué)性。
　　
　　3　“活教育”的方法論
　　“活教育”方法論的基本原則是“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步�！薄盎罱逃�”方法論重視直接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)以“做”為中心，重視室外活動(dòng)，主張“凡是兒童自己能夠做的，應(yīng)當(dāng)讓他自己做�！标慂Q琴把教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)步驟：實(shí)驗(yàn)觀察、閱讀參考、發(fā)表創(chuàng)作、批評(píng)研討，提出教師的責(zé)任是引發(fā)、供給、指導(dǎo)、欣賞�！盎罱逃�”方法論的宗旨是反對(duì)封閉教育，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教育，體現(xiàn)了主動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)的過(guò)程，具有創(chuàng)新性。
　　
　　二、“活教育”理論對(duì)寧夏農(nóng)村幼兒園園本課程開(kāi)發(fā)的啟示
　　
　　園本課程開(kāi)發(fā)是指“幼兒園根據(jù)本園教育哲學(xué)思想與幼兒實(shí)際發(fā)展需要，由幼兒園園長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家、幼兒及家長(zhǎng)、社區(qū)人士共同參與進(jìn)行的適合幼兒園特點(diǎn)和條件的課程制定、實(shí)施與評(píng)價(jià)活動(dòng)�！薄盎罱逃�”理論是陳鶴琴在對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育存在問(wèn)題進(jìn)行批判的基礎(chǔ)之上提出的，有力推動(dòng)了當(dāng)時(shí)探索科學(xué)的、中國(guó)化的學(xué)前教育，重新審視“活教育”對(duì)當(dāng)前寧夏農(nóng)村幼兒園園本課程開(kāi)發(fā)仍具深刻的現(xiàn)實(shí)意義。
　　
　　1　關(guān)注兒童發(fā)展與社會(huì)發(fā)展，農(nóng)村幼兒園園本課程目標(biāo)價(jià)值取向科學(xué)化
　　教育目的是教育工作的核心，是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。任何教育目的都涉及社會(huì)和人，陳鶴琴把教育目的劃分為依次遞進(jìn)的不同層次，其中，“做人”是最一般意義的教育目的；“做中國(guó)人”體現(xiàn)了他的愛(ài)國(guó)主義精神；“做現(xiàn)代中國(guó)人”反映出時(shí)代性；“做世界人”，反映了他“放眼世界的情懷”，既關(guān)照兒童發(fā)展，同時(shí)關(guān)注社會(huì)發(fā)展。陳鶴琴提出的做人的基本條件與學(xué)前教育促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展的目標(biāo)一致，體現(xiàn)了他“對(duì)人的發(fā)展、教育和社會(huì)變革的追求，”“活教育”的目的體現(xiàn)了兒童發(fā)展與社會(huì)發(fā)展二者有機(jī)結(jié)合，這正是園本課程目標(biāo)應(yīng)該做出的價(jià)值取向。“‘內(nèi)在發(fā)展’是幼兒園課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)勁的原動(dòng)力，一味忠實(shí)于外來(lái)課程，只會(huì)限制幼兒園的課程建設(shè)�！标慂Q琴依次遞進(jìn)的四個(gè)層次的教育目的表現(xiàn)出一種發(fā)展的趨勢(shì)，為園本課程開(kāi)發(fā)提供一種發(fā)展的視角。
　　
　　2　充分利用農(nóng)村資源，農(nóng)村幼兒園園本課程內(nèi)容生活化
　　幼兒教育的目標(biāo)是促進(jìn)幼兒個(gè)性和諧發(fā)展，幼兒園課程為幼兒園目標(biāo)服務(wù)，陳鶴琴明確提出“大自然、大社會(huì)，都是活教材”，認(rèn)為書(shū)本知識(shí)都是死的知識(shí)，嚴(yán)重脫離幼兒生活，大自然、大社會(huì)才是活的書(shū)、直接的書(shū)，應(yīng)該向大自然、大社會(huì)學(xué)習(xí)，讓兒童接觸自然，走進(jìn)社會(huì)去主動(dòng)獲取活的知識(shí)�！傲Ⅲw化”是當(dāng)前中國(guó)學(xué)前課程的發(fā)展趨勢(shì)之一，而早在六十年前，陳鶴琴“活教育”的課程論就已為幼兒園課程指出發(fā)展方向。由于寧夏學(xué)前教育的課程研究力量比較薄弱，2000年之前，各幼兒園、學(xué)前班均為外來(lái)教材，對(duì)其使用多為“忠實(shí)主義”，根據(jù)美國(guó)課程專(zhuān)家古德萊德(J.I.Goodlad)提出了五種不同的意義課程：“理想的課程(ideological curriculum)”、“正式的課程(formalcurriculum)”、“領(lǐng)會(huì)的課程(perceived curriculum)”、“運(yùn)作的課程(operational curriculum)”、“經(jīng)驗(yàn)的課程(experiential curriculum)”。這一時(shí)期寧夏的學(xué)前教育關(guān)注“理想的課程”和“正式的課程”這兩個(gè)層面。在課程實(shí)施過(guò)程中，幼兒教師們發(fā)現(xiàn)選用的教材與寧夏的實(shí)際情況有著諸多不適，隨著國(guó)內(nèi)園本課程開(kāi)發(fā)的興起，他們開(kāi)始嘗試進(jìn)行符合寧夏地方特色的課程開(kāi)發(fā)。于是，2004年8月，由寧夏幼兒園課程研究課題組開(kāi)發(fā)的五大領(lǐng)域的教材——《幼兒園課程指導(dǎo)用書(shū)》問(wèn)世并在全區(qū)范圍內(nèi)試用，可見(jiàn)，這一階段寧夏的學(xué)前課程關(guān)注的層面開(kāi)始向教師領(lǐng)會(huì)、實(shí)際運(yùn)作和兒童經(jīng)驗(yàn)上轉(zhuǎn)換，幼兒園教師“以兒童發(fā)展為本”的課程觀逐步由觀念向行為轉(zhuǎn)變，幼兒園課程開(kāi)始“活”起來(lái)。脫離幼兒生活是農(nóng)村幼兒園課程極易發(fā)生的問(wèn)題，而園本課程的前提正是幼兒與本園的實(shí)際情況，課程走出幼兒園，走向社會(huì)，即可解決這一問(wèn)題。
　　多年來(lái)，教材被幼兒園教師看做最主要甚至是惟一的課程資源，這是“課程資源意識(shí)的缺乏”的一種表現(xiàn)，這在農(nóng)村幼兒園教師身上更為普遍，他們認(rèn)為貧乏的課程資源束縛著自己的教育教學(xué)活動(dòng)。事實(shí)上，農(nóng)村具有城市無(wú)法比擬的獨(dú)特的地域特色與豐富的資源，有助于農(nóng)村幼兒園結(jié)合地方化與民族化，開(kāi)發(fā)地域化的園本課程。我國(guó)各地都有土特產(chǎn)，擁有一定的礦產(chǎn)資源和旅游資源，這些豐富的資源多來(lái)自或者位于農(nóng)村地區(qū)，使得農(nóng)村幼兒園更具“近水樓臺(tái)”的優(yōu)勢(shì)。以寧夏為例，每年7月是枸杞成熟的時(shí)節(jié)，農(nóng)村幼兒園可以枸

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